Диссертация (972070), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Анализ педагогической литературы показал, что процесс обученияэволюционировал под действием разных факторов, одним из которых был учетпсихологических особенностей, сопровождающих учебный процесс, чтоповлекло за собой изменение методов, форм и средств в обучении. Современныепсихолого-педагогическиеисследованияпозволяютвпсихологическихкомпонентах обучения выделить эксплицитные – явные способы передачи74предметного знания и имплицитные – неявные, опосредованные способыпередачи предметного знания.2. Анализ фундаментальных работ психологов показал, что когнитивныепроцессы имеют бессознательную основу, т.е.
по своей природе имплицитны.Обнаружено усиление в последнее время учета психофизиологических инейробиологических особенностей, связанных с процессом обучения физике вобщеобразовательной школе, склоняющихся к бессознательному фундаментупсихических процессов, что указывает на необходимость теоретическогообоснованияпримененияимплицитногообученияфизикевобщеобразовательной школе.3. В результате изучения состояния проблемы имплицитного обученияфизике в общеобразовательной школе выяснилось, что использованиеимплицитных приемов и методов обучения физике применяется учителямистихийно и не имеет методического обоснования.
Считаем, что выделенныеметодические имплицитные приемы и методы обучения, применяемыеучителями физики, должны быть представлены в виде целостной педагогическойтехнологии.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал фактсуществования применения учителями физики элементов имплицитногообучения на учебных занятиях по физике. Однако данное практическоеиспользование имплицитных методов носит не систематический характер,эпизодично и не имеет теоретического методического обеспечения.
Насегодняшний день в теории и методике обучения физике не существует единогометодического подхода к обучению учителей организации имплицитногообучения физике в общеобразовательной школе.5. Анкетирование учителей физики и учащихся подтвердило актуальностьисследования, по результатам которого установлено, что: 1) на качество иуспешность обучения на учебном занятии по физике влияют имплицитныеметоды,приемы,средстваиформыорганизацииучебногозанятия,используемые учителем физики; 2) на работоспособность ученика на учебном75занятии по физике влияет пространственно-временная организация субъектсубъектных отношений (рабочее место школьника, место и время проведенияучебного занятия по физике).6.
Идея организации процесса имплицитного обучения физике вобщеобразовательной школе позволяет взглянуть на работу учителя физики спозиции деятельностного и дифференцированного подходов, но для ее успешнойреализации необходимо разработать и предложить структурную технологичнуюорганизацию деятельности учителя физики по применению имплицитногообучения физике на учебном занятии. Однако в теории методики физики неотражены методические и технологические особенности моделированиятехнологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе.76ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИИМПЛИЦИТНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙШКОЛЕ2.1.Методологическиеосновыпостроениямоделитехнологииимплицитного обучения физике в общеобразовательной школеПроцесс обучения физике, как и любой педагогический процесс, являетсясложным и многоаспектным.
В ходе нашего исследования мы рассмотримметодологические основы модели технологии имплицитного обучения физике вобщеобразовательной школе, позволяющей учитывать с одной стороныимплицитнуюсторонукогнитивныхпроцессов,асдругойпсихо-нейрофизиологические особенности ведущей модальности ученика. Поэтому,считаем целесообразным начать изложение с некоторых фундаментальныхпонятий, отражающих логическую структуру, проектируемой нами моделитехнологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе.Определим характерные признаки основополагающих терминов: модель итехнология [213].Построение модели технологии имплицитного обучения физике вобщеобразовательной школе требует определения ключевых особенностейпонятия «модель». Обратимся к пониманию модели в работах А.М.
Новикова иД.А. Новикова, [132], А.А. Леонтьева [172;99]. Соглашаясь с мнением ученых,мы так же считаем, что модель позволяет в наглядной форме представитьструктуру технологии, ее функциональные связи различных элементов междусобой [213].Анализ литературы по проблемам моделирования, показал, что один изсамых трудных вопросов – определение требований к построению модели. Беряво внимание результаты исследований П.К. Анохина [6;7;8], М.А. Гайдеса [38],Ю.А.
Конаржевского и В.Г. Афанасьева [12;84], а также учитывая толкование77терминов «технологи» и «система» в различных словарях [134;1;81], мывыделим важнейшие признаки, которыми должна обладать технологияимплицитного обучения физике в общеобразовательной школе:-целостность и технологичность в организации процесса изучения физики,с учетом возможности осуществления имплицитного опосредованного способапередачи предметного знания;-функциональность, взаимосвязь и воспроизводимость каждого этапаучебногопроцесса,сучетомдидактических,общеметодологических,психологических аспектов;-иерархичность и субординация составных частей воспроизводимойтехнологической цепочки действий учителя физики по реализации деловогосубъект-субъектного взаимодействия на учебном занятии, приводящих кгарантированному достижению педагогических целей и результатов [213].Проанализировав научные труды по вопросам моделирования, в своемпедагогическом исследовании мы выделили три уровня общности построениямодели технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательнойшколе: методологический, психолого-дидактический и методический.А.В.
Усова, Н.Н. Тулькибаева, А.М. Новиков, Д.А. Новиков самым общимуровнем в научном исследовании называют методологический уровень[221;222;224;219;132]. Г.М. Голин различает уровни общенаучной методологии,конкретно-научнойметодологиииметодологииконкретногонаучногоисследования, на каждом из которых применяются соответствующие ицелесообразные подходы [41].Общенаучный уровень нашего исследования ориентирован в рамкахсистемно-генетическогоподхода,которыйпозволилотразитьпсихо-нейрофизиологические особенности эволюционированного процесса обучения,а также понимание бессознательной стороны когнитивных процессов [146;213].78Для конкретно-научной методологии нашей работы ориентиром служитличностно-ориентированный, (Г.И.
Щукина [252;253], Н.Ф. Талызина [210], Р.В.Майер [113]) и деятельностный подходы в обучении (Л.С. Выготский [35], А.Н.Леонтьев [36], А.В. Запорожец [202], П.Я. Гальперин [73], Д.Б. Эльконин [255],В.В.Давыдов[46]).Выполнение исследованияв рамкахличностно-ориентированного подхода позволяет отразить психо-нейрофизиологическиехарактеристики учеников по типу модальности. Деятельностный подход внаучном исследовании дает возможность проектирования структурированной ипоэтапной деятельности учителя физики [213].В рамках методологии конкретного научного исследования мы считаемцелесообразнымиспользоватьдифференцированный,системный,психологическийтехнологический,подходыуровневый,[180;23;24;60;190],позволяющие выстроить структуру модели технологии имплицитного обученияфизике в общеобразовательной школе. Системный подход связан прежде всего стем, что отражает характер взаимосвязи элементов модели технологииимплицитногообученияфизикевобщеобразовательнойшколе.Технологический подход использован для определения содержательнойсущностимоделитехнологииимплицитногообученияфизикевобщеобразовательной школе.
В соответствии с уровневым подходом, основныеидеи которого раскрыты в исследованиях С.Л. Рубенштейна [180], А.В. Усовой[221;222;224], Н.А. Менчинской [120], мы опираемся на требования,предложенные Н.Н. Тулькибаевой [219] и выделяем уровневую структуруосвоения учителем физики технологии имплицитного обучения физике вобщеобразовательнойшколе.Дифференцированныйипсихологическиеподходы нами применяются для практического много сенсорного представленияучебной информации на уроке, с учетом психо-нейрофизиологическихособенностей модальности ученика [213].Основополагающими принципами научного исследования стали:79-принцип объективности - предполагает всесторонний учет порождающихто или иное явление факторов, условий, в которых они развивались, адекватностиисследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знанияоб объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности ипредвзятости в подборе и оценке фактов [60, с.40;213];-принцип целостности состоит в необходимости целостного подхода кобразовательным системам.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
