Диссертация (972002), страница 25
Текст из файла (страница 25)
В исследовании использовалась методика К. Замфир вадаптации А. Реана. Результаты представлены в таблице 10. Проанализировавполученные результаты, мы выявили МК личности студентов в начале и вконце экспериментальной работы. Наилучшим соотношением признаетсяследующий тип сочетания мотиваций: ВМ≥ВПМ>ВОМ.142Таблица 9Исследование мотивации студентов в отношении кпрофессиональной деятельностиСоотношение трех видовмотивацииВМ≥ВПМ>ВОМВМ>ВОМ>ВПМВПМ>ВМ>ВОМВПМ>ВОМ>ВМВОМ>ВМ>ВПМВОМ>ВПМ>ВМПроцентные доли от общегочисла студентов(до )36,2%11,6%15,4%7,8%8,5%9,5%Процентные доли от общегочисла студентов(после)54,9%11,1%21,9%4.8%4,2%6%Анализируя изменения в результатах, мы приходим к выводу, чтоподготовка на базе Центра добровольчества и участие студентов в проектах СПнесомненно оказывает положительное влияние на мотивацию студентов кпрофессиональнойпедагогическойдеятельности.Доказательныданныеисследования в период после участия в проектах СП, поскольку здеськоличество респондентов, вошедших в группу первого типа (оптимальногосоотношения) выросло с 36,2% до 54,9%.
Заметим, что количествоиспытуемых, у кого внутренняя мотивация много выше в соотношении свнешней, возросло с 14% до 15%. При этом важно заметить также, что общаясумма наихудших сочетаний типов мотивации (пятая и шестая строки втаблице) после участия студентов в проектах социально значимой деятельностизначительно снизилась с 17,9% до 10,3%. Поскольку удовлетворенностьстудента выбранной педагогической профессией тем выше, чем оптимальнееего мотивационный комплекс, то можно утверждать, что полученныерезультаты в целом свидетельствуют о положительной динамике МКпрофессиональной деятельности студентов в процессе участия в социальнойпрактике.Применение программы для статистической обработки данных (SPSS)предоставило нам возможность определить расхождения в компонентахвнутренней и внешней мотивации у студентов экспериментальных групп (см.143таблицу 11). Данные таблицы четко обозначают значительные трансформацииво ВМ (первая строка таблицы - χ2=15,7; p≤0,05), также как и в ВПМ (втораястрока таблица - χ2=21; p≤0,05).
В рамках нашего исследования болеецелесообразна и желательна ВПМ, нежели внешняя отрицательная. Это мы инаблюдали по завершении нашего эксперимента, поскольку в отношении ВОМзначительных изменений не отмечено.Таблица 10Данные исследования студентов ЭГ относительно мотивациипрофессиональной деятельности в начале эксперимента и назаключительном этапе экспериментаНачальный этапэкспериментаТипымотивацииЗаключительный этапэкспериментаЗначение χ2Среднее истандар.отклонение4,77±1,012,96±0,732,57±1,15ВМВПМВОМИзУровеньзначимостиСреднее и стандар.отклонение5,32±0,872,45±0,762,6±1,07представленныхp ≤ 0,05p ≤ 0,0516,72211,2результатованкетированияследует,чтоцеленаправленная подготовка студентов к СП оказывает положительноевлияние на формирование и закрепление положительных МК.
Представленныерезультаты являются яркой доказательной базой того, что чем оптимальнее МКстудента,темболеепрофессиональнойегоактивностьпедагогическойвотношениидеятельностикпредстоящеймотивированаименносодержанием этой деятельности, стремлением достичь в этой деятельностивысоких, положительных результатов.Критерий № 2 — уровень знаниево-методической подготовки в областипредстоящей деятельности — отражает комплекс знаний, обязательных длястудента-будущего учителя для успешного, продуктивного и конструктивногоподходакпреодолениюзадачсоциальнозначимой,педагогическойдеятельности. Эффективность развития данного критерия определяется по144уровню знаний в области социально значимой деятельности, в частности СП ивыявляет конкретные сильные стороны и потенциалы развития в том комплексезнаний, которым обладают будущие педагоги, а именно глубину знаний, ихпрочность, осознанность, системность, гибкость на основе анализа решенийстудентами кейсов (приложение 9) по методу «case-study»; создания планапроекта социально значимого мероприятия; анализа устных ответов в ходесеминаров и тренингов.В течение подготовки на базе Центра добровольчества студентыиндивидуально решали педагогические ситуации, задачи и комплексные кейсы,разыгрывали их в микрогруппах, исполняли роли организатора, наставника,социального работника, школьного психолога, и др.
«Примерка» социальныхролей способствовала анализу, оценке, рефлексии собственной деятельности иповедения,большейсамостоятельностивцелеполаганиипредстоящейдеятельности. Выполнение таких задания приносило студентам удовольствие,им нравилось изучать себя в разных ролях.Результаты наблюдения за студентами показывают, что некотораяпассивность студентов, в процессе подготовки к социально значимыммероприятиям нивелировалась, более того, можно было наблюдать активнуюзаинтересованность к острым социально значимым проблемам и вопросамсоциально опасных болезней, желание и стремление к глубокому изучениюисследований на данную тему. Сформировались даже отдельные студенческиемини-группы, участники которых были экспертами-наставниками в ходеработы над решением сложных кейсов.Практически все студенты (за исключением семи человек) подошли кпреподавателю или куратору для индивидуального обсуждения выбранногокейса.
Отдельные студенты задавали вопросы: «Какие самые актуальныесложности существуют в процессе организации и реализации современныхСП?»,«Какиедополнительные,нетрадиционныекачестванеобходимыволонтеру/будущему учителю для организации конструктивной СП?».145Некоторые студенты проявляли инициативу в подборе соответствующей,тематической литературы по вопросам особенностей организации СП. Позавершении каждого тренингового или семинарского занятия мы наблюдалиувеличение количества желающих решить индивидуальный кейс к следующемузанятию.
Отвечая на вопросы, студенты делали основополагающие выводы,доказывали их конкретными фактами из своей практики, ссылались наисследования конкретных специалистов.В процессе дальнейшей подготовки мы наблюдали рост стремлениястудентов во все большем накоплении знаний о своей личности какформирующемся профессионале в избранной профессии; осознание своегоместа в этой деятельности; осознаваемость личных и профессиональныхкачеств, а также ценностное отношение к ним. К окончанию подготовки на базеЦентра добровольчества и реализации СП будущие учителя характеризовалисьотличнымзнаниемпрофессионально-педагогическихценностей,направленностью на профессиональное саморазвитие, творческим подходом ксоциально значимой деятельности. Студенты понимали собственные целисоциально значимой деятельности, и демонстрировали целеустремленность вотношениисобственногопрофессиональногосаморазвитиявобластисоциально значимой деятельности, были ориентированы на использованиеполученных специальных знаний в организации и реализации мероприятийсоциально значимой деятельности.
Тем самым, мы констатируем значительныеизменения состояния исследуемого критерия становления субъектностибудущих учителей, а именно уровня знаниево-методической подготовки вобласти будущей деятельности.Такимобразом, систематическоеобучениеиподготовкакСПспособствуют формированию:самоосознания, которое дает целостное представление о себе как обудущем учителе;самооценки,какценностногоотношенияксобственным146профессиональным качествам и реализация, посредством этой самооценки,рефлексии;самоорганизации, которая в будущем определит образ действованиябудущегоучителя,саморегуляциюпрофессиональногоповеденияидеятельности;самоуправления, как организации собственных действий.Отслеживание изменений в развитии второго критерия показало, что всетри экспериментальные группы продемонстрировали значимое увеличение всеххарактеристик.
Изучение результатов планирования проектов, результатов порешению учебно-практических кейсов, учет устных ответов, анализ активностииуспешностиучастиявСПпоказали,чтостудентыисследуемыхэкспериментальных групп обладают высоким уровнем знаний в областисоциально значимой деятельности.ОбобщениеполученныхданныхвначалеивконцеОЭРисравнительный анализ уровня сформированности критерия № 2 представленына рисунке 12.Рис. 12 Результаты диагностики становления субъектности студентовэкспериментальных групп по критерию 2Таким образом, в ходе обучающей подготовки и практической147реализации некоторых проектов СП студенты прочно усвоили и закрепилизнания, требуемые для реализации социально значимой деятельности; былапостроена основа для дальнейшего развития умений и навыков в сфереосуществления социально значимой деятельности.Сценарий профессиональной жизни педагога, также как и каждогоотдельного индивида зависит от движения в самостановлении и саморазвитии.Некоторыеисследователи(Н.
М. Борытко,Н. К. Сергеевым)определяют«саморазвитие педагога как специфическую самоорганизацию педагогомсвоего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором онвыступает как субъект своего профессионального становления и развития, гдепроисходит освоение и принятие им содержания и технологий современногообразования,выработкаиндивидуально-творческогопрофессиональногопочерка, авторской педагогической системы».
Саморазвитие, самообразованиечеловека неотделимо от становления его субъектности. «Самообразованиеличности выступает качественным показателем, а также фактором развитиясубъектности» [313,с. 155-158].Каждый студент, в силу своей индивидуальности, по разному оценивает,воспринимаетииспользуетусловия,которыепредоставляетемуобразовательная среда вуза.
С целью исследования критерия № 3 — уровеньактивности саморазвития, самообразовательной деятельности — мыадаптировали и применили опросник оценки активности студентов всаморазвитии и самообразовании (В. И. Андреев) (приложение 10, 10-А). Вданной анкете предлагалось самостоятельно оценить по шкале от одного допятимерусоответствияпредложенныхповедению.Диагностикаполученныхутвержденийрезультатовсаморазвития будущих учителей (см. рис. 13).своемуличномупоказалауровень148Рис. 13 Результаты изучения уровня саморазвития студентовэкспериментальных группРезультатыоценкисвидетельствуютотом,чтонаблюдаетсязначительный переход от элементарного уровня к достаточному и отдостаточногокоптимальному.Дляоценкиуровнясаморазвитияисамообразования значимую роль играют индивидуально разработанныестудентами планы учебно-практических проектов, а также самостоятельныерешения моделирующих задач и комплексных кейсов.
Мы наблюдали, как помере процесса подготовки и обучения в выполнении такого рода заданийстуденты постепенно отказывались от готовых калек решения, предложенных вучебных пособиях, и ориентировались на самостоятельные мысли, суждения,все более уверенно опирались именно на собственные решения. Все чащестуденты стремились предложить новые альтернативные решения задач,сравнивали предложенные своими коллегами решения, аргументируя фактами,предлагаемыми известными специалистами, изучающими данную областьзнания. Так мы утверждаем, что работа с учебно-практическими проектамиспособствоваластановлениюсамостоятельности,саморегуляции,149самоуправления студентов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
