Диссертация (972002), страница 21
Текст из файла (страница 21)
245].Во-вторых,такоеобразованиехарактеризуетсяовладениемзнаниями,навыками и умениями совместной деятельности и взаимодействия; в-третьих,применением полученных ЗУН в практической деятельности, «проживанием» и118осознанием профессиональной деятельности; в-четвертых, формированиемобраза «Я» в процессе рефлексии [122, с. 14].Тем самым, можно утверждать, что готовность будущего педагога кпрофессиональнойинвариантнымдеятельностиобразованием;неееявляетсяразвитиеизначальночастьобщегоданнымипроцессапрофессиональной подготовки студента-будущего учителя в высшем учебномзаведении.В контексте нашей работы мы утверждаем, что в структуру готовностибудущего педагога к участию в различных социальных практиках должны бытьвключены следующие компоненты:Мотивационно-ценностный компонент включает в себя: – отношение ксоциально активной деятельности; – доминирование мотивов субъектсубъектного характера; – желание самореализации в СП; – стремлениепостоянно совершенствоваться; - наличие опыта участия в социально значимойдеятельности; - сформированность ценностей, отвечающих требованиямпрофессии.
Критерием сформированности данного компонента готовностибудущего педагога является осознанное отношение к социально значимойдеятельности (СП) [51, с. 34]. Специфику сформированности мотивационноценностного компонента готовности студентов экспериментальных (ЭГ-2 и ЭГ3) мы изучали, используя разработанную нами анкету «Я – активный участниксоциально значимой деятельности» (приложение 4).
В ходе проведенногоанализа ответов для респондентов экспериментальных групп выявленоследующее:119- студенты в своем большинстве недостаточно вовлечены в мероприятиясоциально значимой деятельности, в социально активную жизнь. Порезультатам анкетирования, значительная часть респондентов (ЭГ — 65%)отмечали, что за последний год не принимали участия в социально значимыхмероприятиях как в стенах вуза, так и вне его. При этом собственнаяинициатива, с одной стороны, и просьба/принуждение с другой - являются длястудентов ЭГ-2 и ЭГ-3 примерно равными по распространенности стимуламидля участия в социально значимой деятельности.
Совпали до одного процента идоли тех из респондентов, кому приходилось принимать участие в социальнозначимых мероприятиях часто (ЭГ-2: 12% по своей инициативе и 11% попросьбе или по принуждению; ЭГ-3: 15% по своей инициативе и 13% попросьбе или по принуждению) (см.рис. 10).Рис.10 Опыт участия в социально значимых мероприятиях- о том, что заинтересованность и готовность дальнейшего активногоучастия студентов в социально значимой деятельности вполне возможны,косвенно свидетельствуют ответы респондентов ЭГ-2 и ЭГ-3 на вопрос о том,120сколько времени они могли бы тратить на участие в социально значимыхмероприятиях или общественно-полезной деятельности (см.
рис. 11).Рис. 11 Готовность активного участия в мероприятиях СП, ЭГ-2, ЭГ-3Конкретный ответ на него дали 41% опрошенных, а это близко к доле тех,кто в принципе хотел бы такой деятельностью заниматься. Другими словами,студенты не только признают саму возможность собственного участия всоциально значимых мероприятиях, но и могли бы найти для этого время.
Аименно дефицит времени зачастую является причиной отказа (или, по крайнеймере, отговоркой) от участия в такого рода деятельности. 17% респондентовЭГ-2 и 15% респондентов ЭГ-3 предполагают, что участие в социальнозначимой и общественной деятельности могло бы стать для них скорееэпизодическим - они готовы были бы на нее потратить не более 5 часов вмесяц.
Еще 12% и 10% респондентов соответственно считают, что могли быпосвятить этому 5-10 часов в месяц, что сопоставимо по длительности с целымрабочим днем. Наконец, 12% и 11% опрошенных заявили, что готовы были быотдавать социально значимой деятельности более 10 часов в месяц, в этомслучае можно говорить о готовности студентов к регулярной, систематическойработе в проектах СП.Заметим, что имеют место так называемые анти-мотивы, препятствующиестудентам-будущим учителям быть активными участниками мероприятий ипроектов СП. Так, наиболее частым анти-мотивом участия в СП называют121недостаток свободного времени (45%).
Далее отмечены такие анти-мотивы как,не соответствие интересам студентов (27%), низкое качество мероприятий(17%), недостаточная информированность (11%). Готовность/неготовность изаинтересованность/незаинтересованность в дальнейшем участии в социальноактивной жизни связаны также с тем, что имеющийся опыт участия в тех илииных мероприятиях дает студентам наглядные доказательства того, что такаядеятельность может быть эффективна/неэффективна, приносит/не приноситожидаемые плоды.
Среди респондентов, принимавших участие в мероприятияхразличных СП, большинство (85%) охарактеризовали эти мероприятия как неэффективные. На другой чаше весов – более удачный опыт меньшинства (12%).Представляется, что освещение и трансляция высоких оценок эффективностимероприятий СП (как через СМИ, так и по старинке, через «сарафанное радио»)может стать хорошим стимулом для развития социально активной жизнистудентов-будущих учителей.Обратим внимание, что в университете волонтерская работа в практикуне засчитывается. Студентам иногда трудно сочетать волонтерство и практику(«Хочу в детдом, но не успеваю – толькопосле практики»). Однако,существенно на активности в социальных проектах и мотивации к волонтерствуэто обстоятельство не сказывается, поскольку мотивация студентов скореевнутренняя, не внешняя.
Студенческие активисты и волонтеры в течениесеместра и по его окончании получают разные формы поощрения: денежныепремии, материальные подарки, путевки на поездки по стране и в зарубежье…Подчеркнем, еще раз, что не эти стимулы являются основным мотивом ихсоциальной активности. Согласно результатам опроса, распределение ответовстудентов ЭГ-2 и ЭГ-3 относительно самооценки мотивации социальнойактивности представляется следующим: наиболее часто называемый мотив —возможность принести пользу людям (19% - ЭГ-2; 16% - ЭГ-3); на втором местепо частоте выступает мотив - общение с интересными людьми, тусовка (17% ЭГ-2; 13% ЭГ-3); далее мотив участия в общественной жизни вуза (15%- ЭГ-2;12% - ЭГ-3 ).122Для формирования мотивационно-ценностного компонента студентов назанятиях к обсуждению предлагались следующие вопросы:1) Каковы ваши мотивы добровольческой деятельности? (Леонид С., «Этовнеучебное время, здесь я могу свободно выбирать форму деятельности илизанятий»; Екатерина Т., «Для меня важно помочь нуждающемуся, не важнокакого он пола, возраста или социального статуса»; Светлана Р.
«Я знаю, чтомогу применить свои знания, способности, силы и молодость для того, чтобысделать наш мир немного лучше»).2) Какие ваши качества как волонтера вы можете наиболее ярко проявитьв процессе реализации социально-значимого мероприятия? (Сергей.
Д. «Япроявляю ответственность при участии в мероприятии, понимание, доброту»;Владимир Т. «Мне кажется в такой деятельности очень важно быть терпимым,открытым, готовым выслушать, внимательным к своим действиям и словам»).Студенты выполняли обучающие упражнения следующего плана:1) Вы – волонтер/доброволец, что входит в спектр ваших задач? (Вера П.,«Уметь планировать, организовывать и привлекать помощников и партнеровдля реализации проектов СП»; Татьяна К., «Установить дружественнуюатмосферу, помогать особым детям сориентироваться в ситуации, передаватьзнания и умения»);3) Представьте, что вы — главный разработчик проекта, какие триосновополагающие принципа лягут в основу его разработки (Александр Ш.,«Весело, активно, интересно»; Вячеслав Ш., «Здоровый образ жизни, работа вкоманде, взаимоподдержка»; Мария Н., «Развитие доброты и толерантности,саморазвитие, хорошее настроение»; Роман С., «Познавательно, воспитательно,творчески»; Александр М., «Масштабно, нестандартно, увлекательно»).В ходе занятий на базе Центра добровольчества студентам предлагалосьвысказать свои представления о ценности и значимости социально значимойдеятельности, ее значении для будущего учителя, и способах ее реализации.Также студентам предлагалось назвать самую актуальную и болезненную насегодняшний день проблему социального характера касаемо современныхподростков и детей особой группы, и объяснить свой выбор.
На семинарских123занятияхстудентыпыталисьвминигруппахрешатьпредложенныеситуационные задачи, оценивали и определяли истинные мотивы своихдействий в рамках поставленной задачи; по итогам совместного обсужденияпредставитель минигруппы презентовал полученный результат. Студентыработаясо специализированной литературой, определяли целевые установкисвоих учебно-социальных проектов.Знаниево-методический компонент. Система знаний о будущейпрофессии, технологий, применяемых для ее успешного выполнения; системазнаний о реализации социально значимых мероприятий, методах работы сдетьми разных категорий, основах проектирования и прочее составляютзнаниево-методический компонент готовности студентов.
Именно знания,обеспечиваютстудентам-будущимучителямвозможностьвыполненияпрофессиональных функций. Реализация данного компонента подразумеваетвладение системой знаний по основам СП; технологиями проектнойдеятельности; осознание своих профессиональных интересов и способностей;соответствия требованиям, предъявляемым к будущему педагогу как участникуволонтерской деятельности; перспективы личностно-профессионального роста.Знаниево-методическийкомпонентобладаетмощнымвоспитательнымвоздействием на личность студента, которое заключается в формировании уволонтеровсистемыгуманистическуюдуховно-нравственныхнаправленностьличности,ценностей,определяющихпатриотизма,чувствагражданственности и коллективизма.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
