Диссертация (972002), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Ковалев), то результаты воздействия педагога наобучаемых значительно повышаются благодаря активизации рефлексивныхпроцессов.В теоретико-экспериментальных работах, представляющих уровеньизучения рефлексии в педагогической деятельности был осуществлен переход кисследованию ее как средства саморегуляции учителем своей деятельности иорганизованного им учебно-воспитательного процесса, определения стратегийпедагогическоговоздействия(К. В. Вербова,С. В. Кондратьева,75Я.
Н. Перминова) [85, с. 112].Тем самым, обобщая множество трактовок и линий изучения рефлексии вее многогранности и многоаспектности, можно говорить о том, что в целом иобщем субъект может рефлексировать: а) проявляемые роли и особенностиколлективного взаимодействия; б) понимания об индивидуальном миреДругого и основах поступков Другого; в) собственные поступки и проявления«Я»; г) способы действия с объектом и знания о нем [85, с. 38].Анализ исследований концепта рефлексии позволяет выделить четыреосновныенаправленияееизучения,чтовсвоюочередьотражаетсуществующую типологию рефлексии: коммуникативная, кооперативная,личностная, интеллектуальная.
Изучению личностной рефлексии посвященыработы Ю. М. Орлова, А. В. Карпова, Я. А. Пономарева, С. Ю. Степанова,А. Б. Холмогоровой,В. В. Давыдова,Г. А. Цукерманидр.Личностнаярефлексия проявляется в процессе познания субъектом содержания своегосознания, своей деятельности, общения и отношения к себе, другим и квыполняемой деятельности. Результатом личностной рефлексии выступает«образ Я» учителя как обобщенная система представлений субъекта о себе,образующаясяввзаимодополняющихрезультатеипроцессовосознаваниявзаимопересекающихсясебясистемах:ввтрехсистемепедагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системеличностного развития [249,с. 209].Кооперативная рефлексия проявляется в совместной деятельности ипозволяетпроектироватьколлективнуюдеятельность,согласовыватьсовместные действия субъектов педагогической среды.
Коммуникативнаярефлексия заключается в осознании учителем того, как его воспринимают,оценивают, относятся к нему другие («Я-глазами других»), и формируетпрофессиональноесамосознаниеличностиучителя.Интеллектуальная(когнитивная) рефлексия представлена как способность педагога заниматьактивнуюисследовательскуюпозициювотношенииксобственной76профессиональной деятельности и к себе как ее субъекту с целью критическогоанализа, осмысления и оценки ее эффективности.Социально-перцептивная рефлексияявляется основой процесса познанияучителем субъектов педагогического и профессионального взаимодействия исостоит в переосмыслении, перепроверке педагогом своих представлений имыслей о детях и коллегах, которые у него сформировались в процессеобщения и совместной деятельности.
Существенным при этом являетсястремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведениядругого человека [273,с. 74].Таким образом, опираясь на наиболее актуальные интерпретацииучеными типологии рефлексии, можно дифференцировать такие основные еетипы как: интеллектуальную (экстенсивную, интенсивную, конструктивную);личностную(ретроспективную,коммуникативную,ситуативную,кооперативную,перспективную),регулятивную,синтетическую(экзистенциальную, культуральную, духовную). В дополнение, выделяют итакие типы рефлексии, как: формальная и содержательная (определяющая)(В.
В. Давыдов),аналитическаямировоззренческая,исинтетическая(И. С. Ладенко),нормативная,аксиологическая,методологическая,психологическая и др.Кроме обладания способностью к рефлексии, мы считаем необходимымдля субъекта быть готовым к ее осуществлению на практике.Рефлексивнаяготовность выражается в степени обобщенности и конкретизации механизмовсамопознания,саморазвития,компонентамирефлексивнойсамореализацииготовностиличности.являются:Основнымиинтеллектуальный,поведенческий, эмоциональный. Так, интеллектуальный компонент выражаетсяв степени осмысленности предстоящей деятельности, сосредоточенности наней, мысленное прохождение запланированных этапов работы.
Поведенческийкомпонент характеризует личность с позиции ее активности, настойчивости,стремления к самопознанию и самосовершенствованию. Эмоциональный77компонентпредполагаетэмоциональнуюуравновешенностьличности,оценочное отношение личности к содержанию деятельности, своему вкладу внее, способность предвосхищать результат действий.На наш взгляд, рефлексия – неотъемлемая составляющая любойпрофессиональной деятельности. Профессиональная рефлексия – внутренняяработа: соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требуетизбранная (избираемая) профессия, в том числе – с существующими о нейпредставлениями [67,с.18]. На наш взгляд, быть готовым к осуществлениюрефлексии, быть рефлексивно компетентным – есть залог успеха педагога как восуществленииобразовательногопроцесса,такивреализациигуманистического подхода к нему.Современнаяпедагогическаярефлексиярассматривается,какспособность субъекта педагогического процесса осознавать, анализировать,подвергать критическому осмыслению то, как его действия и поступки, приемыуправления образовательным процессом воспринимаются обучающимися,способствуют реализации задач обучения и воспитания.
Вышесказанноенацеливает нас на отражение характеристик рефлексии в деятельности педагога(см. рис. 4).Подводя промежуточные итоги анализа рефлексии в профессиональнойдеятельности педагога, отмечаем, факт ее необходимости, так как:во-первых, рефлексия выступает в качестве основного механизмаорганизации учителем учебного взаимодействия, который можно описать какпроцесс рефлексивного управления деятельностью учащихся, при которомучащийся занимает позицию субъекта, способного к управлению своей учебнойдеятельностью.
Рефлексивное управление учебно-воспитательным процессомвключает регуляцию этого процесса и достигается с помощью рефлексивныхдействий, которые выражаются в сомнениях, в выдвижении гипотез,постановке вопроса (самому себе), уточнении, поиске причин явлений.Развитиюдействийспособствуетполучениеобратнойинформациио78протекании этого процесса, т.е. отбор, уточнение и перепроверка учителемсвоих действий. Таким образом, обеспечивается рефлексивное управление,составляющее основу самосовершенствования педагогической деятельности иобщения, профессионально-личностных свойств учителя.Рис.4 Характеристики рефлексии в деятельности педагога.во-вторых,рефлексияявляетсямеханизмомпрофессиональногосамосовершенствования и саморазвития, проявляющемся в способностиспециалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе ипрофессиональной деятельности.в-третьих,перцептивно-рефлексивныеспособностиобеспечиваютформирование педагогической интуиции (Н.
В. Кузьмина), а также устойчивыхценностных ориентиров, профессиональной идеологии, гуманистических основпрофессии [136,с. 23].ХарактеризуяструктурурефлексивнойИ. А. Стеценко выделяет следующие ее компоненты:деятельностипедагога,79-«мотивационно-целевой»–потребностьврефлексивнойдеятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованиюпедагогической рефлексии, осознание целей использования педагогическойрефлексии:-«когнитивно-операционный»–знания,конкретизирующиетеоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные уменияучителя по осуществлению рефлексивной деятельности;-«аффективный» – эмоции, сопровождающие практические действияпедагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенностив успехе;-«оценочный» – оценка, самооценка и контроль рефлексивнойдеятельности;-«нравственно-волевой» – личностные качества, способствующиеэффективной рефлексивной деятельности» [275].Полагаем, что для того чтобы быть готовым к осуществлению рефлексиив своей профессиональной деятельности во всей полноте ее функций, педагогдолжен обладать рефлексивными умениями, то есть такими факторамипрофессионально-личностного становления личности, которые проявляются вспособности субъекта к постоянному самосовершенствованию на основемеханизмов самоанализа и саморегуляции.
Среди рефлексивных умений можновыделитьрефлексивныеуменияличностные,представляющиесобойсовокупность умений, позволяющих учителю осуществлять самопознание,самоанализ и саморегуляцию себя как субъекта педагогической деятельности иобщения, осознавать мотивы и ценности профессиональной деятельности,проектировать и программировать будущие достижения, и рефлексивныеумения коммуникативные как совокупность умений, позволяющих учителюпрогнозировать восприятие и оценивание себя субъектами педагогического ипрофессионального взаимодействия (учащимися, коллегами, руководителями).Сложилась ситуация, что в современной науке нет единой классификации80уровнейразвитиярефлексииирефлексивныхумений.Опираясьнаисследования М.
В. Волковой, которые в логике нашей работы представляютсянам наиболее четкими и полными, представляется возможность выделить иописать следующие уровни сформированности рефлексивных умений субъекта:-«номинативный»;-«фатальный»;-«искаженный»;-«зацикленный»;-«пассивно-адекватный»;-«конструктивный».Данныйуровеньявляетсяпоказателемсформированной рефлексивной культуры личности [133,с. 50].Попыткирешенияпрофессиональнойзадачирефлексиивдостиженияконструктивногопсихолого-педагогическойуровнялитературеотразились в методах активного обучения и актуализации рефлексии.
Вчастности, предлагаются следующие пути развития рефлексии:методы решения разнообразных задач с проблемно-конфликтнымсодержанием;методы, обеспечивающие структурирование ситуации или проблемы ипозволяющие проанализировать данную ситуацию как содержание значительноболее широкого контекста;общение с реальным или идеальным значимым «другим»;методы групповой психотерапии (групповая дискуссия и др.);методы по организации совместной деятельности в процессе решенияучебной задачи;методы и приемы по развитию рефлексии в процессе общения сэкспериментатором;методика включенного конфликта;метод целенаправленного формирования организованного мыслительногорассуждения в ходе коллективного осуществления мыслительной деятельности;81метод проблематизации и идеализации;приемы дистанцирования и децентрирования;метод психодрамы;рефлексивныерефлексивногоигры,планапредполагающиесознания;экзистенциально-креативныевыделениемногоуровневогоорганизационно-деятельностныеигры;инновационныеиигры;организационно-обучающие игры; ролевые и имитационные игры;театрализации (пантомима, педагогический театр, театр абсурда) и др.В контексте нашего исследования, более близким является обоснованиефеноменарефлексииТ.
В. Дмитриевой,подкоторымонапонимает«эмоционально переживаемый вид мыслительной деятельности студента,направленный на анализ, осмысление, переосмысление процессов и результатовсобственной учебно-познавательной деятельности (УПД) во всей полноте ееструктурных компонентов (когнитивный, операциональный, организационнодейственный и интегрально-личностный)» [97, с. 33-42].Взяв за основу классификацию В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
