Диссертация (972002), страница 12

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 12)

Тем самым утверждается, что учитель должен обладатьпониманием сущности социального и культурного измерений образования.Образовательныеучреждения,реализующиеподготовкуучителей,призваны сегодня сотрудничать со школами, местными сообществами,профессиональными объединениями, работодателями и представителямидругих целевых групп, работающими с учителями. Отвечает этому течению вРоссии Федеральный государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования нового поколения (далее ФГОС ВПО-3), атакже, согласно Приказу МОН РФ №1061 от 12 сентября 2013 года «Обутверждении перечней специальностей и направлений подготовки высшегообразования»,проектыФГОСВО-3+попрограммамбакалавриат,магистратура, специалитет.

ФГОС ВПО-3 и 3+ разработаны в рамкахкомпетентностного подхода, а результаты образования оцениваются черезовладение основными видами компетенций, зафиксированными в стандарте.Компетентностный подход вбирает в себя «целостный опыт решенияжизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей,компетенций»[39; 116; 256; 305; 155].Специалистыизучаюттеоретико-методологическийструктуройипредполагаеткомпетентностныйфеномен,которыйкорреляциюподходкакцелостныйобладаетуровневойтеоретическихпозицийипедагогических реалий, «сущностно выражающих в совокупности новое63качество образования, обеспечивающее готовность будущего специалиста кпрактическому действию с учетом, как личностных потребностей, так иинтересовгосударства,проявляетсявобщества»различныхсоответствующей[306].областяхиндивидуальнойКомпетентностныйобразования,спецификой,икотораяподходреализуетсясопределяетсясодержанием формируемых профессиональных компетенций, способностей икачеств [65; 99; 314].Компетентностный подход предполагает создание таких организационнопедагогических, психолого-педагогических и дидактических условий, прикоторыхстудентдолженпройтичерезпоследовательностьситуаций,практических задач, близких к реальным и требующих от него компетентныхдействий, оценок, рефлексии приобретенного опыта [305, с.

55- 61].Врамкахнашегоисследованиякомпетентностныйподходрассматривается в качестве базового вектора становления субъектностибудущих педагогов в процессе социальных практик. В требованиях к условиямреализации основных образовательных программ указано: вуз долженопределить возможности в формировании ОК выпускников (например,компетенцийсоциальноговзаимодействия,самоорганизацииисамоуправления). Вуз обязан способствовать социально-воспитательномукомпонентуучебногопроцесса,включаяразвитиестуденческогосамоуправления, участие обучающихся в работе общественных организаций,спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ. Кромепрочего заметим, что сегодня ощущается острая необходимость в организациисистемных социальных практик.

Важно принять социальные практики вкачестве системообразующего, ведущего структурного элемента практическогообучения как целостной системы вузовской подготовки.А. М. Алексюк, А. А. Аюрзанайн, П. И. Пидкасистый педагогическиеусловия рассматривают в качестве факторов, влияющих на процесс достиженияцели. Такие факторы подразделяются ими на: внешние, как то объективность64оценки учебного процесса, климат и т.п. и внутренние, как то индивидуальныеособенности студентов – опыт, умения, навыки, мотивация [201, с.

255-258]. ПомнениюГ. В. Голубовой,«педагогическиеусловия–этоособенностиорганизации учебно-воспитательного процесса, детерминирующие результатывоспитания, образования и развития личности, которые обеспечиваютцелостностьобученияивоспитания,способствуютвсестороннемугармоничному развитию личности студентов и создают благоприятныевозможности для выявления и развития их одаренности» [76].С точки зрения Н. М.

Болюбаш, педагогические условия представляютсобой совокупность взаимосвязанных факторов, которые необходимы дляцеленаправленного процесса формирования профессиональной компетентности[41, с. 114].В рамках нашего исследования, под организационно-педагогическимиусловиями мы будем понимать значимые обстоятельства, совокупностьпотенциальных возможностей образовательной среды, реализация которыхобеспечит направленное и эффективное достижение высокого уровнясформированности субъектности будущего учителя в процессе социальныхпрактик.Осуществлѐнныйнеобходимыетеоретическийанализорганизационно-педагогическиепозволилусловияобозначитьстановлениясубъектности учителя в процессе социальных практик в образовательномпроцессе вуза:целенаправленное и последовательное включение студентов -будущих учителей в проектную деятельность;организация центра добровольчества студентов в качествесмысловой площадки для планирования и реализации различныхпроектов социальных практик;организация рефлексии будущих учителей собственной иколлективной деятельности в процессе социальных практик.65Таким образом, выбор выдвинутых нами организационно-педагогическихусловий становления субъектности будущего учителя обусловлен тем, что ихпрактическая реализация способствует раскрытию творческого потенциалаличностистудента,ростуосознанностиисамостоятельностивжизнестроительстве, учету его личных и профессиональных интересов,способностей, возможностей, развитию социально-ориентированной личностистудента.

Все это создает фундамент для эффективного становлениясубъектностибудущегоучителявпроцессесоциальныхпрактиквобразовательном процессе вуза. Реализация всего комплекса организационнопедагогических условий основана на переосмыслении основных направленийорганизации учебно-познавательной деятельности будущих учителей, чтопотребовало апробации в ходе опытно-экспериментальной работы.Рассмотрим каждое из предлагаемых нами условий подробнее.Первое условие — целенаправленное и последовательное включениестудентов - будущих учителей в проектную деятельность.Модернизация высшего образования сегодня связана с предъявлениемновых требований к специалисту - профессионалу.

Современному российскомуобществу необходимы выпускники вуза, способные к самостоятельномупрогнозированию, проектированию как личностного, так и профессиональногороста; способные и готовые проявлять свой субъектный потенциал впрофессиональной деятельности; готовые проявлять себя как социальноориентированные личности. При учете выделенных требований крайне важнымстановится вопрос становления субъектности будущего специалиста, посколькуименно в студенчестве закладываются ее основы, которые реализуются вдальнейшем в будущей выбранной профессии. В современном педагогическоммире образовательныхтехнологий возникает все больше. Ввопросестановления субъектности для нас приоритетным представляется именнопроектное обучение, популярность к которому в высшей школе все возрастаети как к особой технологии и как к отдельному методу обучения («метод66проектов»).

Проектирование как метод заинтересовал умы русских педагогов вначале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практическипараллельно с разработками американских педагогов. Большое значениеметоду проектов уделял С. Т. Шацкий. Под его предводительством ируководством в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников,активно применявших проектные методы в практике преподавания [180, с. 98].Развитием метода проекта в России занимались так же В. Н.

Шульгин,М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и другие. В США, Великобритании, Бельгии,Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многихдругих странах идеи Дж. Дьюи о методах проектов нашли широкоераспространение и приобрели большую популярность в силу рациональногосочетания теоретических знаний и их практического применения для решенияконкретных проблем [216, с. 8].И.

С. Сергеев приводит точку зрения, что проект - это «пять П»:Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск информации - Продукт Презентация. Шестое «П» проекта - его Портфолио, т.е. папка, в которойсобраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневныепланы, отчеты и др. [251, с. 4].По мнению Н. Г. Алексеева, «проектирование как деятельность, подкоторой понимается в предельно сжатой характеристике обдумывание того, чтодолжно быть» [11, с. 98].

Л. И. Гурье отмечает, что проектирование – этосоздание идеального описания будущего объекта, предшествующее егореализации [82, с. 104].Н. П. Сибирская, отмечает, что проектирование есть один из аспектовтворчества человека, оно основывается на планировании, прогнозировании,принятии решений, разработке, научном исследовании [258, с. 344-345].Г. К. Селевко и А. В. Хуторской, обозначают его как целенаправленнуюдеятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений вокружающей среде (естественной или искусственной) [246, с.

120].67В основе метода проектов заложено совершенствование навыковпознания,умениявыстраиватьсобственныезнания,атакжеуменияориентироваться в информационном пространстве. Метод проектов не работаетбез самостоятельной, осознанной деятельности и действий студентов, чтоотносится и к индивидуальной и к групповой и к коллективной формамучебного процесса.

Кроме прочего метод проектов всегда связан с решениемтой или иной заданной проблемы и последующим применением результатовпроектирования в будущей практической профессиональной, деятельности[216, с. 4]. Поскольку социальные сферы сегодня многообразны, существуетмножество различных классификаций проектов по разным основаниям.Кпримеру,порезультатупроектыделятсяна:прикладные,информационные, ролевые и игровые, исследовательские и поисковые:«Прикладные» - результат выполнения такого проекта может бытьнепосредственно использован в практике;«Информационные» - предназначены для работы с информацией окаком-либо объекте, явлении, событии; предполагает анализ и обобщениеинформации и представление для широкой аудитории;«Ролевые и игровые» - участники принимают на себя определенныесоциальные роли, обусловленные содержанием проекта, определяют поведениев игровой ситуации;«Исследовательские» - результат связан с решением творческойисследовательской задачи с заранее неизвестным решением, предполагаетналичие основных этапов, характерных для научного исследования: гипотеза,задача и др.;«Поисковые» - проекты, включающие совокупность поисковых,творческих по своей сути приемов» [17].Учитывая тот факт, что, как правило, социальные практики реализуются вформе проектов, а также опираясь на приведѐнные выше определения, понашемумнению,социальныепрактикиможноописать,какпроцесс68приобретения и применения умений и навыков в ходе практической реализациипроекта;применениетеоретическогонаобученияпрактикеилизнаний,разработкиполученныхиреализацииврезультатесоциальныхдобровольческих проектов, акций, мероприятий.Заметим, что становление субъектности будущего учителя подразумеваетполную, гармоничную включенность студента в будущую профессиональнуюдеятельность (а также ее проектирование), и изначально в образовательныйпроцесс и социальную деятельность.К сожалению сегодня, в практике вузов не традиционно рассматриватьметод проектов как средство становления субъектности студента; включениепроектной деятельности в практику вузов носит эпизодический характер.Сущность проектной деятельности студента заключается в том, что в процессеработы на проектом (ролевым, прикладным, творческим, исследовательским идр.) студент как субъект познает различные объекты деятельности, а такжевзаимодействует с субъектами, что представляет собой проживание ситуацийдействительности, углубление в сущность процессов и явлений.

Характеристики

Список файлов диссертации