Диссертация (971973), страница 6
Текст из файла (страница 6)
10]. Появление литературных бесед-собраний в Царскосельском лицее, христианских и литературных бесед в 1-й Пензенской гимназии в 1820-х годах автор объясняет (без особых оснований) подражанием30собранию воспитанников университетского благородного пансиона. Говоря оцелях бесед первой четверти XIX века, педагог выделяет 4 основные: научную(образовательную), нравственную (воспитательную), практическую (подготовку к общественной деятельности) и литературную [86, с. 6].Литературные беседы 1840–1850-х годов в Казанском и Санкт-Петербургском учебных округах, по мнению К. Евсеева, по своей организации тожебыли похожи на «Собрание воспитанников».
Введение М. Н. Мусиным-Пушкиным параллельно с литературными беседами ещё и читательных бесед указывало на несовершенство методики первых, считает автор, поэтому успешноэти занятия проводились только в тех учебных заведениях, в которых работалиталантливые педагоги: 3-я Санкт-Петербургская гимназия (В. Я. Стоюнин) иНижегородская гимназия (П. И. Мельников). Прекращение литературных бесед в 1860-х годах К. Евсеев связывает с чрезмерным контролем за их ведением, стеснявшим «свободную работу» [86, с. 16].Иначе оценивает он беседы в Киевском и Одесском учебных округах,эмоционально замечая, что разница между проектами М.
Н. Мусина-Пушкинаи Н. И. Пирогова несоизмерима [86, с. 16]. Сравнивая правила для бесед,утвержденные этими общественными деятелями, педагог видит в них только«техническое» сходство и находит в документе М. Н. Мусина-Пушкина «недоверие к учителям и ученикам», а у Н. И. Пирогова – «полное доверие» к ним[86, с. 18]. Беседы в Нежинской гимназии, по мнению автора, были типичныдля всех учебных заведений округа [86, с. 20].
Ссылаясь на статью А. Е. Грузинского (1900), педагог делает вывод о «семейной непринужденности», царившей на этих занятиях, и о том, что мечта Н. И. Пирогова сблизить учащихся и «учащих» была осуществлена [86, с. 22].Министерские распоряжения 1870-х годов, рекомендующие проведениелитературных бесед во всех учебных заведениях, К. Евсеев считает «прямопротивоположными» пироговским правилам: отсутствие в них четких методических указаний вызвало «ряд недоумений» в педагогической литературе 80–90-х годов XIX века [86, с.
24]. Переходя к анализу статей этих лет, автор делит31все методики в зависимости от того, какому «основному моменту» беседы уделяют внимание педагоги: докладной части или прениям. В первом случае этивнеклассные занятия становятся одним из способов «педагогического внушения» [86, с. 26], во втором – средством руководства внеклассным чтением учащихся и связи классного и внеклассного преподавания литературы [86, с. 27].Беседы второго вида К.
Евсеев разделяет на два типа: беседы-диспуты (другими словами, экспромт-диспуты) и беседы-катехизации (по определенномуплану), в свою очередь разнящиеся в зависимости от целей этих занятий. Обатипа автор оценивает отрицательно, обнаруживая в них следы давления министерских распоряжений: диспуты близки к «пустым словопрениям», а катехизации – к обыкновенному уроку [86, с. 30] – и приходит к выводу о бледностии бесцветности периода административной инициативы (1870–1890-е годы) вразвитии литературных бесед.Совсем другой характер носит, по мнению К.
Евсеева, последний рассматриваемый период – общественно-педагогической инициативы. В этовремя – в конце XIX – начале XX века – вопрос о литературных беседах обсуждается в ученых обществах и на педагогических съездах, задачи, цели иметодика проведения этих занятий разрабатываются с опорой на достижениянауки (прежде всего, психологии), «центр тяжести» в беседах переносится на«внутреннее богатство» литературных произведений [86, с. 37].
Описывая пособия начала XX века (Ц. П. Балталона, А. Д. Алферова и А. Е. Грузинского),автор в завершение работы выражает надежду на то, что литературные беседы,основанные на психолого-педагогических исследованиях, в ближайшем будущем станут достоянием школы [86, с. 45].Исследование К. Евсеева, несмотря на обилие фактических ошибок, бездоказательность отдельных утверждений, спорность выводов, малое количество используемых источников, стало первой серьезной попыткой осмысленияпроцесса исторического развития литературных бесед и оказало несомненноевлияние на историко-методические работы советского периода, в том числе наоценку методистами отдельных явлений этого процесса.32Не менее важным для изучения истории литературных бесед являетсяизданный в 1918 году библиографический указатель по теме, разработанныйпервым главным редактором и основателем журнала «Родной язык в школе»А. М.
Лебедевым [129]. Книга включает более 100 наименований источников(учебных пособий, журнальных статей и художественных книг) с краткимианнотациями, разделенных на 4 группы: 1) история литературных бесед и общие основы их организации; 2) конструкция и планы литературных бесед,темы, сборники вопросов; 3) издания отдельных произведений русских писателей для школы; 4) библиографические указатели для руководителей.Среди последних дореволюционных работ можно назвать ещё книгуФ. П. Сушицкого [238], одна из глав которой посвящена истории литературных бесед, но ценных сведений исторического характера в ней почти нет.
Первая её часть представляет собой компиляцию статей А. Е. Грузинского 1897 и1900 годов, вторая – критику пособия Ц. П. Балталона (1891), а также глав обеседах из книг В. П. Острогорского (1885) и А. Д. Алферова (1911).После революции на протяжении двух десятков лет вопрос об историилитературных бесед практически не поднимался в педагогических работах.Одно из первых упоминаний этого рода занятий в советской литературе появляется в учебном пособии В. В. Голубкова «Методика преподавания литературы» (1938).
Педагог касается составленного И. И. Срезневским по поручению М. Н. Мусина-Пушкина «Наставления», предназначавшегося педагогамсловесникам, которое, по словам В. В. Голубкова, «пыталось внести что-то новое» в преподавание литературы [69, с. 12]. Кратко описывая методику организации литературных бесед, педагог высказывает мнение о формальном характере предлагаемых новшеств.
Далее, в параграфе о преподавании литературы в начале XX века, методист приписывает разработку вопроса о литературных чтениях и беседах преимущественно представителям культурно-исторической школы – Ц. П. Балталону, А. Е. Грузинскому и А. Д. Алферову и др.,указывая на «неправильные установки» и эклектизм их пособий [69, с.
39–40].33Эти выводы классика отечественной методики, скорее всего, обусловлены требованиями времени, ведь в начале века в своей книге «Новый путь» «новымпутём» В. В. Голубков называл именно тот, который был проложен трудамиЦ. П. Балталона, А. Д. Алферова и др.
[70, с. 3].В 1940 году появляется работа О. А. Моденской [140], в которой затрагивается вопрос и об истории литературных бесед. Однако фрагмент статьи,посвященный ему, является только кратким переложением работы К. Евсеева(1914), той её части, которая посвящена беседам в «период частной инициативы» (с конца XVIII до 70-х годов XIX века).Совершенной иной характер носят работы Я. А. Ротковича 1950–1970-хгодов. Если в его книге, вышедшей в 1959 году, литературные беседы лишьупоминаются в некоторых главах, например о Н. Г. Чернышевском (вел литературные беседы в Саратовской гимназии в 1851–1853 годах и давал вместосхоластических «общественно направленные» темы), В.
П. Острогорском(«уделял много сил» устройству литературных бесед), М. А. Рыбниковой (всвоей деятельности по организации литературных собраний и кружков продолжила традицию литературных бесед) [209], то в статье «Поучительныйопыт прошлого» (1970) Я. А. Роткович дает целостную оценку этой формевнеклассных занятий в дореволюционной школе. Педагог хотя и пишет о «Собрании воспитанников благородного пансиона» и о литературных занятиях вЦарскосельском лицее, но не называет их «литературными беседами». Этоттермин он употребляет только по отношению к опыту 1840–1860-х годов. Ксожалению, некоторые утверждения педагога явно необъективны.
Так, авторсчитает, что устроители бесед преследовали лишь цель воспитать «законопослушных подданных монархии» [210, с. 206] и осуждали темы общественногохарактера, а присутствие на этих внеклассных занятиях директора объясняеттолько требованием «благонадежности» мероприятия и т.п. Вывод, к которому приходит методист, очень близок к заключению К. Евсеева: литературные беседы 40–60-х годов XIX века стали серьезным педагогическим средством воспитания учащихся, развития их критического мышления, интереса к34литературе только в тех гимназиях, где работали передовые учителя. Однакозаметно, несмотря на полное отсутствие ссылок на источники, что автор самостоятельно изучал и циркуляры попечителя округа, и воспоминания участников бесед. Интересны сведения Я.
А. Ротковича о тематике сочинений, разбиравшихся на беседах, он также приводит фамилии известных ученых, критиков и педагогов, для которых беседы стали «первой пробой творческих сил»[210, с. 207]. Оценивая пироговский опыт, исследователь указывает на заимствование Н. И.
Пироговым методики организации этих занятий, но обращаетвнимание на желание педагога-новатора освободить их от излишнего формализма. В заключение параграфа историк методики высказывает мнение, чтовозрождение литературных бесед в современной для него школе могло бы оказаться полезным для решения многих воспитательных задач.Оценка литературных бесед XIX – начала XX века, принадлежащая другому советскому педагогу, одному из известнейших советских исследователейвнеклассной работы по литературе, И. С.
Збарскому, также подчинена определенным идеологическим установкам. Педагог в своем диссертационном исследовании (1972) употребляет термин «литературные беседы», имея в виду и занятия, проводившиеся в благородном пансионе, которые считает прототипомуроков внеклассного чтения. Литературные беседы 40–50-х годов XIX века,введенные М. Н. Мусиным-Пушкиным, методист характеризует как одну изформ «правительственного контроля» чтения гимназистов, но не отрицаетвлияния этих занятий на развитие методики внеклассного чтения.
Совсем подругому он оценивает пироговский опыт, указывая, что литературные беседыв Киевском учебном округе – это «особая», «прогрессивного направления»форма организации внеклассного чтения [97, с. 6]. О беседах 1870–1900-х годов исследователь, напротив, отзывается неодобрительно, делает акцент на ихжесткой регламентации, которая, по его мнению, и привела к исчезновениюэтих занятий из гимназической практики.К концу 1980-х годов оценка литературных бесед в дореволюционнойшколе значительно изменяется, особенно это касается опыта их организации в35Санкт-Петербургском и Казанском учебных округах. В 1987 году впервые впослереволюционной историко-педагогической литературе публикуются правила для литературных бесед, утвержденные М.
Н. Мусиным-Пушкиным в1853 году [12]. В аннотации к этому документу отмечается, что главным егооснованием является один из важнейших дидактических принципов – принцип самостоятельности учащегося. По мнению составителей, «Правила» заключают в себе педагогические и методические приемы, не потерявшие своейактуальности.Одну из глав монографии «Русская словесность в дореволюционнойшколе» (1994, 2013) посвящает литературным беседам В. Ф. Чертов. Как иЯ. А. Роткович, методист пишет о литературном собрании в Московском университетском благородном пансионе и о возникших позже литературных беседах как о различных явлениях, однако указывает на их преемственную связь.Педагог обращает внимание на значимость литературных бесед в развитииотечественной методики преподавания литературы и отмечает, что опыт ихорганизации хотя и упоминается в исследованиях советского периода, но чащевсего недооценивается.
В. Ф. Чертов, опираясь на различные исторические источники, рассматривает процесс развития литературных бесед с середины XIXдо начала XX века и обозначает одну из тенденций этого процесса – от методики письменных работ к методике внеклассного чтения. Особую ценностьпредставляет обращение автора к полемике рубежа веков по поводу назначения литературных бесед. Он выделяет две основные позиции, определившиесяв ходе неё: беседы как форма углублённого изучения литературы (Г. К.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
