Диссертация (971973), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Для перехода из одной формы в другую былихарактерны следующие тенденции: стремление к дерегламентации хода внеклассного занятия и к усилению руководящей роли учителя в ведении дискуссии – трансформация формы ученических литературных обществ в форму16литературных бесед; стремление к ослаблению руководящей роли педагога введении дискуссии, к усилению самостоятельности, инициативности, активности учащихся, к дерегламентации литературных бесед – трансформацияформы литературных бесед в форму литературных кружков учащихся.2.Литературные беседы, представляющие собой особую форму вне-классной работы старшеклассников, в основе которой лежало проведениеучебной дискуссии (при непосредственном руководстве педагога) и/или эвристической беседы в целях литературного развития, а также развития речи исамостоятельности учащихся, существовали в педагогической практике вдвух базовых формах (дискуссия по поводу ученической письменной работыи разбор литературного произведения по вопросам) и в комбинациях этихформ, которые дополнялись разнообразными методическими приемами в конкретных методиках.3.Процесс развития литературных бесед XIX – начала XX века какпедагогического феномена имел в целом восходящую (прогрессивную)направленность и характеризовался преемственностью целей, форм и принципов организации и проведения, а также повышением разнообразия указанныхэлементов методик на протяжении всего существования этих занятий.
Анализисторико-педагогических фактов позволил выделить и содержательно охарактеризовать три периода развития литературных бесед: зарождения (конецXVIII века – 1844 год), относительной стабильности (1844–1860-е годы), видоизменения (1870–1910-е годы).4.Ведущей тенденцией развития методики литературных бесед быллитературоцентризм, который проявлялся в период зарождения в изменениицелевой направленности бесед с общеобразовательной и воспитательной налитературную; в период относительной стабильности – в утверждении одного из базовых принципов методики литературных бесед – связи с класснымпреподаванием словесности, а также в постепенном увеличении литературных17тем сочинений, читавшихся на беседах; в период видоизменения – в постепенном соотнесении литературных бесед исключительно с преподаванием литературы.5.Уникальность литературных бесед как педагогического явления,обусловившая их отнесение к разряду феноменов, выражается: в длительномпериоде существования этого явления (более 100 лет); в признании педагогическим сообществом и органами управления образованием важной роли литературных бесед на всех этапах их развития в решении различных проблем теории и практики образования; в широком разнообразии функций литературныхбесед, а также принципов и форм их организации; в обращении к проблемеорганизации литературных бесед практически всех крупных методистов середины XIX – начала XX века; в сохранении интереса к литературным беседамв методической литературе начала XXI века, попытках актуализации опыта ихорганизации для решения проблем современного литературного образования.Достоверность научных результатов исследования обеспечиваетсяширотой хронологических и пространственных границ исследования, позволяющих проследить генезис изучаемого феномена, репрезентативностью исторических источников исследования, адекватностью избранных исследовательских средств его предмету, цели и задачам.Апробация результатов исследования осуществлялась в процессенаучно-исследовательской и педагогической деятельности автора исследования.
Основные результаты диссертационного исследования докладывались назаседаниях кафедры методики преподавания литературы и заседаниях аспирантского объединения, на научных форумах различного уровня, в том числена международных научно-практических конференциях «Научно-методическое наследие и современное литературное образование» (XXIII Голубковскиечтения) (Москва, 2015); «Современная методика преподавания литературы:стратегии развития» (XXIV Голубковские чтения) (Москва, 2016); «Современное литературное образование: от школьных уроков к жизни в культуре»18(XXV Голубковские чтения) (Москва, 2017); «Детская литература и образование в мультикультурном мире», на II Международном форуме по педагогическому образованию (Казань, 2016).
Методические материалы, разработанныеавтором, внедрены в практику преподавания Института филологии МПГУ,НИИ стратегии развития образования РАО. Результаты исследования представлены в 6 научных статьях, 4 из которых опубликованы в периодическихизданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двухглав, заключения, списка использованной литературы (276 источников). Общий объём работы – 216 страниц, в том числе объём основного текста (безсписка литературы) – 190 страниц.
В текст диссертации включена 1 таблица.19ОСНОВНАЯ ЧАСТЬГЛАВА 1. Теоретические основы историко-методическогоисследования литературных беседК истории литературных бесед педагоги стали обращаться во второй половине XIX века, интерес к этому вопросу сохраняется и в современной истории педагогики и истории методики преподавания литературы. На одном изпервых этапов нашего исследования был выполнен аналитический обзор работ, в которых авторы так или иначе касаются этой проблемы, посвящая ейстатьи и главы монографий или ограничиваясь отдельными оценочными высказываниями; выявлены исследовательские просчеты предшественников;обозначена проблема употребления термина «литературные беседы» в анализируемых работах. Решение этой проблемы представлено нами во втором параграфе в контексте обоснования разработанной методологической программы исследования – системы исследовательских подходов и средств (принципов, методов, понятий), использованных в данной работе.1.1.
Литературные беседы как историко-педагогическое явлениев трудах педагогов XIX – начала XXI векаУже с конца 1870-х годов исследователи начинают обращаться к истории литературных бесед. Одна из первых попыток проанализировать опытвнедрения и организации этих занятий принадлежит Г. К. Шмиду, который вкниге, вышедшей в 1878 году, подробно останавливается на литературных беседах, проводившихся в 1840–1850-х годах. Он лишь упоминает о христианских и литературных беседах в Пензенской гимназии и о литературных беседах во Владимирской гимназии, которые проводились там в 1820-х годах иутверждает (без указания источника), что подобные занятия были организованы и в Рязани [272, с.
161]. В книге, помимо изложения правил бесед (в редакции 1853 года) по работе А. С. Воронова [56], приведения некоторых исторических фактов их устройства по другим источникам, Г. К. Шмид дает соб-20ственную оценку рассматриваемому опыту, причем оценка эта в целом отрицательна.
Он называет беседы «словесными прениями» о работах, написанныхучениками, и утверждает, что эти занятия шли вразрез с гимназической педагогикой, были «преждевременными» и «неуместными» [272, с. 414]. Основныевыводы его исследования: беседы должны были решать слишком много задачодновременно (сам автор называет только две: «ознакомление с языком старинным» и «усвоение языка живого» [272, с. 414]); беседы не соответствоваливозрасту учеников (основной аргумент: ученики «писали по-русски с орфографическими ошибками»); источники, которыми должны были пользоватьсягимназисты при написании сочинений, часто отсутствовали в гимназическихбиблиотеках; большинство сочинений было посвящено критическим разборамлитературных произведений, что заставляло учащихся говорить «с чужого голоса» [272, с. 414]; на первый план выводилась литературная сторона сочинений, но именно литературно сочинения были бедны.Ошибочность этих выводов будет доказана нами в последующих разделах диссертации.
Здесь укажем только несколько причин, которые привели кподобным ошибкам: 1. Для построения аргументации используется всего 4 источника: указанная работа А. С. Воронова, исторические записки 3-й СанктПетербургской гимназии [10] и 1-й Казанской гимназии [54], а также статьяотчет преподавателя 2-й Казанской гимназии [115]. При этом беседы были организованы не менее чем в 25 учебных заведениях рассматриваемых округов.2. О литературных беседах в Санкт-Петербургском и Казанском учебныхокругах автор пишет как об одном педагогическом явлении, но при этом упускает из виду важные отличительные особенности опыта каждого округа (какпозитивные, так и негативные).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
