Диссертация (971973), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Дорофеев, А. В. Барсов, В. А. Истомин и др.) и беседы как форма организации внеклассного чтения (Ц. П. Балталон, С. Г. Вилинский, А. Д. Алферов и др.) [261,с. 162].К началу XXI века интерес к вопросу о литературных беседах окончательно возрождается не только в истории методики, но и в истории педагогики, а к оценке опыта их организации и проведения, как правило, применяется принцип позитивно-конструктивного анализа [112, с. 5; 131, с. 92–93].36О несомненной теоретической и практической значимости некоторыхпособий конца XIX – начала XX века для проведения литературных бесед пишет А. Н. Бренчугина-Романова. В её статье (2005) [33] представлено описание знаменитой работы Ц. П.
Балталона [16] и одного из первых методическихопытов В. В. Голубкова [70].Т. Е. Беньковская в статье «Испытаны временем… Литературные беседы как форма внеклассной работы по литературе (1840–1910-е гг.)» (2001)обращается к педагогическому сообществу с вопросом о возможном возрождении подобных занятий, «интересных и эффективных», в современнойшколе. Автор однозначно положительно оценивает опыт их организации в1840–1860-х годах как в Казанском и Санкт-Петербургском, так и в Одесскоми Киевском учебных округах.
В центре внимания Т. Е. Беньковской практическая деятельность педагогов начала XX века: г-на Гурова, разрабатывавшегометодику «коллективного» чтения, и В. Реформатского, проводившего литературные беседы в Оренбургском реальном училище. Приводя выдержки изих статей и отчетов, исследователь делает вывод о том, что подобные формывнеклассной работы выдержали «испытание временем» [21, с. 18].Схожее позитивное отношение к литературным беседам выражает в статье в 2005 году О. В. Сосновская, особенно отмечая их «свободу» как ведущийпринцип [227, с. 60]. Кроме того, автор выделяет два типа организации этихвнеклассных занятий, установившихся в XIX веке: 1) внеклассная литературная беседа, «выросшая» из классной аналитической беседы, которая решалаучебные задачи и 2) литературные беседы, ставшие продолжением кружковлитературного чтения, близкие по форме к научным обществам, в которыхпринимали участие не только учащиеся и студенты, но и все желающие.Особый интерес в контексте нашего исследования представляют работыЕ.
В. Гетманской [62–65], которая рассматривает литературные беседы как инструмент преемственной связи среднего и высшего литературного образования в дореволюционной школе и называет их переходной (от гимназии к университету) организационной формой. Высоко оценивая опыт и М. Н.
Мусина-37Пушкина, и Н. И. Пирогова, методист утверждает, что внедрение в гимназическую практику этой формы занятий сыграло значимую роль в формированииметодики внеклассной работы по литературе. Анализ статей и пособий рубежаXIX–XX веков, посвященных литературным беседам (Ц. П. Балталона,В.
А. Истомина,А. Е. Грузинского,А. Д. Алферова,В. В. Голубкова,Ф. П. Сушицкого), приводит автора к выводу о широкой разработанности методики их организации к 1917 году.Вопроса о литературных беседах XIX – начала XX века, не обращаясь кнему специально, касаются и некоторые другие исследователи середины XX –начала XXI века. В этом ряду, во-первых, назовем статьи историка Е. Г.
Бушканца [36; 37], в которых автор на основе архивных материалов делает обзоротзывов рецензентов на сочинения учеников знаменитого философа и публициста Н. Г. Чернышевского, обсуждавшиеся на литературных беседах.Среди историко-методических работ особый пласт составляют исследования, посвященные изучению научно-методического наследия отдельных педагогов, обращавшихся к проблеме литературных бесед. Таковы кандидатскиедиссертации Т.
В. Витторф [48], Е. А. Богуславской [30], Ю. Ю. Поринца[188], а также работа Н. В. Хмаро, в одном из параграфов которой [249, с. 77–85] анализируется «Библиотека для классных и внеклассных бесед» П. Н. Сакулина [23].Интерес для нас представляют и монографии историков методики, опубликованные в последние годы: книга Т. Е. Беньковской, в которой мы находимценные сведения о развитии внеклассной работы по литературе в начале XXвека, в частности, о литературных судах как о разновидности литературныхбесед [20, с. 157]; работы В.
П. Журавлева, представившего генезис учебникапо литературе в рассматриваемый нами период (XIX – начало XX века) [89, с.13–22] и Ю. В. Лазарева, коснувшегося в параграфе, посвященном педагогическому журналу «Вестник воспитания», полемики, развернувшейся на рубеже XIX–XX веков вокруг литературных бесед [128, с. 38–42].38Итак, среди рассмотренных нами работ преобладают частные историкопедагогические и историко-методические исследования опыта организации ипроведения литературных бесед в отдельных учебных заведениях, отдельными педагогами, в отдельные временные периоды. Специальные исследования, посвященные изучению литературных бесед как историко-педагогического явления, рассмотрению целостного процесса их зарождения и развития,не проводились. Попытка такого исследования, предпринятая К.
Евсеевым более 100 лет назад, может рассматриваться в контексте нашей работы в большейстепени не как историко-методическое исследование, а как один из ценныхисторических источников.1.2. Методологические основы изучения литературных беседкак историко-педагогического явленияВ данном параграфе нами предпринята попытка обосновать адекватность выбранного методологического подхода к изучению литературных бесед как историко-педагогического явления, а также всей системы исследовательских средств объекту и задачам исследования.Нужно отметить, что наше обращение к методологии историко-педагогического, а не историко-методического исследования было обусловлено рядом причин:1)предметным полем исследования, которое выходит за пределы су-губо историко-методического изучения (хотя именно на методическом аспекте был сделан акцент в данной работе);2)слабой разработанностью методологии историко-методическихисследований;3)пониманием нами методики обучения литературе как частной ди-дактики [125, с.
62], что позволило применить результаты научных работ методологов истории педагогики к историко-методическому исследованию.Огромный познавательный потенциал историко-педагогических исследований был осознан отечественными педагогами уже в XIX веке. Так,39К. Д. Ушинский отмечал, что только педагог-историк способен выявить взаимовлияние общества и воспитания [216, с. 107]. Подобного мнения придерживался и Л. Н.
Модзалевский [142, с. 4].На рубеже XX–XXI веков историки и методологи педагогики также зачастую связывали историко-педагогические исследования с решением проблем современного образования: З. И. Равкин видел одну из главных задач истории педагогики в обосновании современной стратегии образования [196, с.3]; А. С. Белкин и Е. В. Ткаченко отмечали, что исследования в области истории педагогики помогают предотвратить ошибки реформаторов образования[19, с.
23]. К обоснованию важной роли историко-педагогического знания впедагогическом познании обращался в 1980-х годах и Б. М. Бим-Бад, считаяисторию педагогики «противоядием» от ложного новаторства [24, с. 104].Т. А. Стефановская указывала на значимость истории педагогики в развитиипедагогического мышления, видела в ней один из источников изучения современных педагогических проблем [229, с. 3].В научной литературе последних лет также признается познавательныйпотенциал историко-педагогического знания. Так, в одной из монографийА. Н.
Джуринский пишет, что исследования историков педагогики позволяютвыстраивать систему современного образования с учетом историческогоопыта, выявляют причины и предпосылки существующих сегодня тенденцийпедагогического процесса, реализуя прогностические цели [80, с. 14].При обращении к вопросу о методологических основаниях изучениятого или иного объекта исследования в первую очередь необходимо определиться с тем, что понимается под методологией вообще и под методологиейисторико-педагогического исследования в частности. В широком смысле методологию трактуют как учение об организации деятельности [164, с.
19; 245].Методологию педагогики мы определяем по В. В. Краевскому, который, опираясь на работы М. А. Данилова [77, с. 73], рассматривал её «как систему знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода40и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также как систему деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы» [124, с. 18].Важнейшей задачей методологии педагогики признается методологическое обеспечение научных педагогических исследований, которое особеннозначимо для работ теоретического характера, в том числе – по истории педагогики, по истории методик обучения отдельным предметам.
Методологическое обеспечение исследования осуществляется на нескольких взаимосвязанных уровнях – уровне философского знания, общенаучной методологии, конкретно-научной методологии, а также методики и техники исследования. Вконкретном историко-педагогическом исследовании оно реализуется через решение ряда методологических задач, среди которых мы выделим поиск методологических подходов, определение исследовательских принципов, формирование системы исследовательских средств.Методологические основания историко-педагогического исследованиямы вслед за С. В. Бобрышовым определяем как реализуемые в нем подходы[27, с.
19], а к средствам исследования в соответствии с подходом Э. Г. Юдина[274, с. 75] относим понятия, принципы и методы изучения объекта, а такжеконкретные исследовательские процедуры. Н. П. Юдина отмечает, что именноот формирования целостной методологической программы исследования, органично сочетающей все избранные подходы, методы, исследовательские процедуры, во многом зависит достоверность полученного историко-педагогического знания [275, с. 25].По мнению некоторых исследователей [43, с.
76], при выборе базовыхметодологических подходов важную роль играет методологическое самоопределение исследователя, которое детерминируется комплексом исследовательских установок, включающих установку на понимание предполагаемого результата исследования, того, какой вклад будет внесен в науку. Для решения41этой задачи мы воспользовались типологией историко-педагогических исследований, разработанной Г. Б. Корнетовым [123, с. 17–20]. Он выделяет четыреосновных типа:1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
