Диссертация (971973), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Научные понятия выражаются в научных терминах – словахили сочетаниях слов, являющихся наименованиями понятий [181]. Одними изглавных требований к любому научному исследованию являются строгость,упорядоченность, четкость, однозначность применяемой терминологии.Система основных понятий, используемых в данной работе, представлена несколькими рядами:461. Общенаучные понятия: закономерность, тенденция развития, генезис,становление и др.2. Общепедагогические и историко-педагогические понятия: педагогическая (историко-педагогическая) действительность, педагогический (историко-педагогический) процесс, педагогическое (историко-педагогическое) явление, педагогическая закономерность, педагогический принцип, методическая система, педагогический проект, организационная форма, метод, приемобучения и др.3. Методические и историко-методические понятия: методика преподавания литературы (методика обучения литературе, методическая наука), методическое наследие, методическая традиция, литературное развитие, внеклассное чтение, читатель-школьник, система формирования читателя школьника,внеклассная работа по литературе, школьный анализ литературного произведения и др.4.
Понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени: словесность, слог, разбор произведения (сочинения) и др.5. Понятия, ключевые для данного исследования: педагогический феномен, литературные беседы.Ведущим понятием диссертационной работы стала категория «педагогический феномен». В современных словарях феномен определяется, во-первых, как «необычный, исключительный факт, явление»; во-вторых, как философское понятие, означающее явление, данное нам в опыте, чувственном познании (в противоположность ноумену, постигаемому разумом и составляющему основу, сущность феномена) [31].В современных историко-педагогических и педагогических исследованиях термин «феномен» часто используется без объяснения черт, определяющих принадлежность явлений к этому разряду.
Одна из попыток дать определение понятию «историко-педагогический феномен» принадлежит А. Н. Шевелеву, который в докторской диссертации, опираясь на феноменологическую47традицию, рассматривал его как «совокупность соответствующих исторических фактов (фенотип), проявляющих единую, не всегда доступную длянашего окончательного понимания, а потому описываемую и конструируемуюна уровне субъективированного представления сущность, наличие которойпризнается многими» [266, с. 20].В целом принимая эту точку зрения, мы рассматриваем литературныебеседы как педагогический феномен и с позиций их уникальности.Одной из необходимых задач нашего исследования стало раскрытие содержания понятия “литературные беседы”.
На сложность определения этогопонятия и на неразборчивость его применения педагогами обращали вниманиеуже исследователи начала XX века. В 1911 году С. Г. Вилинский сетует на то,что под “литературными беседами” зачастую понимают абсолютно разные занятия учащихся: литературно-музыкальные вечера, спонтанные речи учеников, обсуждения ученических сочинений [45, с. 3]. Соглашается с С. Г. Вилинским и К.
Евсеев, указывая, что под «литературным беседами» подразумеваются и классные, и внеклассные занятия, занятия и в старших классах, и вмладших, литературные упражнения и уроки по другим предметам школьногокурса [86, с. 1–2].Впервые сочетание “литературные беседы” по отношению к занятиямучащихся употребляется в 1821 году [95, с. 253]. С этого момента и до 70-хгодов XIX века под литературными беседами понимаются внеклассные занятия, состоящие в совместном обсуждении под руководством учителя письменных работ старшеклассников на литературные и нелитературные темы. Занятия эти не всегда связываются напрямую с изучением словесности, но всегдав целях их ведения фигурирует литературное развитие или развитие речи исамостоятельности учащихся. В данном контексте в определении литературного развития школьников мы опираемся на работы Н.
Д. Молдавской, которая впервые осмыслила это понятие на теоретическом уровне [143]; О. Ю. Богдановой, установившей связь литературного развития с развитием мышления48учащихся [29]; В. Г. Маранцмана, выделившего основные критерии литературного развития: начитанность, любовь к чтению, уровень развития читательского восприятия, умения, связанные с анализом литературного произведения,литературно-творческие способности и др. [137, с.
79–80] – и считаем возможным принять следующую формулировку: «литературное развитие – специальное нравственно-эстетическое развитие школьника, заключающееся в формировании читательских, литературных и литературно-творческих способностей» [67, с. 197].В 1880–1890-х годах под влиянием министерских рекомендаций и работА. И Незеленова, Ц. П.
Балталона и др. термин “литературные беседы” трансформируется – его начинают применять и для обозначения других внеклассных занятий учащихся 5–8 классов: устного разбора литературных произведений по руководящим вопросам, а также совместного чтения художественноголитературного произведения педагогом и учащимися с попутным его обсуждением.
В то же время (во второй половине XIX века) активно развивается иклассное преподавание словесности: во многом благодаря работам В. Я. Стоюнина (классные беседы [234, с. 8]), В. П. Острогорского (эвристический метод [167, с. 17]) и др. беседа как прием обучения становится неотъемлемойчастью школьного разбора художественного произведения.В начале XX века эволюция термина “литературные беседы” продолжается – его все чаще применяют в значении классного литературного разбора.В 1900-х – начале 1910-х годов С.
Г. Смирнов называет «литературные беседы» формой классного изучения литературных произведений в народнойсредней школе для взрослых [180, с. 226]; В. А. Самсонов [218], А. Суворовский [237], Г. Г. Тумим [242] – в младших классах средних учебных заведений.Н. С. Державин в 1917 году пишет о “литературной беседе” и как об одном изэтапов классного чтения литературного произведения в младших классахсредней школы (наряду с предварительной беседой, выразительным чтением,конспектированием читаемого [78, с.
89]), и как о приеме, используемом науроках в старших классах [78, с. 445]).49К 1917 году для обозначения классной беседы всё чаще используетсятермин «литературная беседа» (в единственном числе). В. В. Данилов в работе«Литература как предмет преподавания» (1917) именует им и метод, рекомендуемый В. Я. Стоюниным и В.
П. Скопиным, утверждая, что «старые» методисты желали внедрить в школьную практику форму литературной беседы[76, с. 125]. Однако терминологическая путаница сохраняется, поскольку словосочетание “литературная беседа” (в указанном значении) иногда употребляется и во множественном числе. Например, в одном из губернских нормативных документов в 1918 году литературные беседы по поводу прочитанногорекомендуется проводить для учащихся 3–4 классов [193, с. 13, 16], а в «Программах» 1921 года классные «литературные беседы» указаны в типах занятийпо развитию речи учащихся 4–5 классов [194, с.
15]. В некоторых работахэтого периода (например, А. М. Лебедева «Литературные чтения и беседы»)термин «литературные беседы» используется и в первом (внеклассная формаработы), и во втором (прием или метод классного изучения литературногопроизведения) значениях [129, с. 7].Как было показано выше (см. § 1.1), в историко-педагогических и историко-методических работах конца XIX – начала XXI века попыток терминологически определить литературные беседы практически не предпринималось, при этом нет и единого мнения о том, какое явление должно именоватьсялитературными беседами.
Некоторые исследователи рассматривают толькоодин из периодов их развития – 1840–1860-е годы (Г. К. Шмид (1878),Я. А. Роткович (1970), другие – относят к литературным беседам и ученические литературные общества, существовавшие в конце XVIII – начале XIXвека, хронологические рамки их исследований расширяются: конец XVIII –середина XIX века (С. В. Преображенский (1885), М.
Шимановский (1890)или даже конец XVIII – начало XX века (К. Евсеев (1914), И. С. Збарский(1972). Во второй половине XX – начале XXI века историки методики, наоборот, сужают эти рамки: 1840-е – начало XX века (В. Ф. Чертов, Т. Е. Беньков-50ская, Е. В. Гетманская). Исследователи по-разному определяют не только хронологические рамки существования внеклассных литературных бесед, но и ихотношение к той или иной дидактической категории (метод, организационнаяформа), хотя здесь в целом наблюдается единодушие: форма внеклассной работы по литературе (Я.
А. Роткович [210, с. 206], В. Ф. Чертов [261, с. 157],Т. Е. Беньковская [21]), форма организации внеклассного чтения (И. С. Збарский). Однако в современных работах Е. В. Гетманской представлен несколько иной взгляд: с одной стороны, педагог утверждает, что в 1840-е годыэвристический метод трансформировался в форму литературных бесед [65, с.28], с другой же – рассматривает в докторской диссертации литературные беседы «одновременно как форму и метод литературного образования» [64, с.40].Одной из немногих попыток отличить литературные беседы от другихвнеклассных занятий, распространенных в XIX – начале XX века (литературных и научных чтений, литературных вечеров и т.д.), найти их инвариантныеэлементы является попытка К.
Евсеева, который увидел объединяющее началовсех методик организации и проведения бесед в стремлении педагогов-организаторов этих занятий «найти наиболее плодотворный путь» изучения литературы в школе [86, с. 2]. Однако этому определению в некоторой степени могут удовлетворить только беседы 1870–1910-х годов– именно тогда эти занятия стали напрямую связываться с преподаванием словесности и изучениемхудожественных произведений.В этой связи важным для раскрытия понятия «литературные беседы»представляется мнение И. П. Казанского. Педагог попытался отграничить внеклассные литературные беседы, представляющие собой чтение и попутное обсуждение литературного произведения, от схожих занятий по литературе. Онпишет, что беседы этого типа хотя и похожи на объяснительное чтение и читательские беседы, но отличаются от них тем, что основным занятием здесьявляется само чтение.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
