Диссертация (1173151), страница 30
Текст из файла (страница 30)
Характеристика от психолога вместе со служебной характеристикой от начальника отдела учитываются при решении вопроса о включении конкретного сотрудника в резерв кадров на вышестоящую должность.Учебно-познавательная деятельность осуществлялась с использованием словесных(лекция, рассказ, беседа, групповая дисскусия), наглядных (демонстрация видеофрагментов, фотографий, рисунков, иллюстрации с помощью притч и рассказов), практических(ролевые и деловые игры, психогимнастические упражнения, психокоррекционные уп-148ражнения, аутогенная тренировка, визуализация, метод «мозгового штурма»), логических(организация индуктивных, дедуктивных логических операций, а также логических операций аналогии и сравнения), гностических (организация исследовательского пространства, метод группового решения проблем), самоуправленческих (самостоятельная работа,домашние задания) методов обучения. Для самоконтроля эффективности обучения сотрудникам предлагались методы самонаблюдения, групповой рефлексии и «обратной связи» в конце каждого занятия.2.4.
Анализ и интерпретация результатов обученияпо программе развития профессиональной компетентностисотрудников исправительных учрежденийПсихолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников исправительных учреждений и соответствующая образовательная среда создаются в любой организации в течение достаточно долгого времени, и этот процесс прежде всего зависит от педагогико-управленческой деятельности руководства уголовно-исполнительной системы. Ставя перед собой задачу изучения психолого-педагогических условий развития профессиональнойкомпетентности сотрудников УИС, мы попытались создать их только относительно сотрудников отдела воспитательной работы с осужденными, тесно сотрудничая с непосредственным руководителем этого подразделения и с курирующимего деятельность заместителем начальника колонии.Обучение по программе осуществлялось в трех тренинговых группах.
Вразвивающем этапе эмпирического исследования приняли участие сотрудникиотдела по воспитательной работе с осужденными (22 человека) и отдела безопасности (44 человека), всего 66 человек.Экспериментальная группа состояла из двух подгрупп. Первая подгруппа, состоящая из сотрудников отдела безопасности (22 человека), посещала лекционные итренинговые занятия с психологом. Вторая подгруппа, состоящая из сотрудниковотдела по воспитательной работе с осужденными (11 человек), помимо этого, под-149вергалась педагогическому воздействию со стороны непосредственных начальников– начальника отдела, заместителя начальника колонии (приложение Д, таблица 1).С целью повышения их мотивации к собственному профессиональному развитию(добросовестному посещению занятий, выделению личного времени на саморазвитие) создавались организационные и социально-психологические психологопедагогические условия со стороны образовательного сообщества, предполагающего совместную педагогическую деятельность начальника отдела воспитательнойработы с осужденными, заместителя начальника учреждения по направлению деятельности и обучающего психолога, искренне нацеленного на развитие профессиональной компетентности сотрудников.
В процессе обучения создавались субъектсубъектные отношения между обучающимися и обучающими, создавалась образовательная среда, ориентированная на преобразующую деятельность обучающихсясотрудников, отличительной чертой которой является поощрение инициативы итворчества с их стороны, и нивелировались элементы «догматической» образовательной среды, которая доминирует в норме в условиях исправительного учреждения.
Поддерживалась психологически комфортная обстановка и взаимоотношениясотрудничества, партнерства и сопереживания. Предполагалось, что эти условия позволят создать у сотрудников установку на прохождение развивающей программыот начала и до конца, пробудят у них внутреннюю и внешне подкрепленную мотивацию регулярных посещений занятий и активного в них участия.Участники контрольной группы (33 человека: 11 – из отдела по воспитательной работе с осужденными, 22 – из отдела безопасности) не обучались попрограмме и для них не создавались психолого-педагогические условия, стимулирующие к развитию их профессиональной компетентности (приложение Д, таблица 2).Рассмотрим результаты измерения профессионально важных качеств сотрудников до и после обучения по программе развития профессиональной компетентности (приложение Е, таблица 1, 2, 3, 4, 5, 6). Обоснование выбора психодиагностических опросников и тестов, а также метода экспертной оценки и методов150статистической обработки полученных результатов, применяемых нами на развивающем этапе эмпирического исследования, приведено в параграфе 2.1.С целью определения наличия статистически значимых различий данныхконтрольной и двух экспериментальных групп (выборки которых являются независимыми) мы сравнили данные с помощью H-критерия Краскела – Уолиса дообучения по нашей программе (приложение Ж, таблица 3).
Сравниваемые группыдо обучения значимо различны относительно параметров «решительность»(α=0,03368),«чрезмерноестремлениекстатусномуросту»(α = 0,011113) и «избегание неудач» (α = 0,00468), «Знание нормативно-правовойбазыдеятельностисотрудникаисправительногоучреждения»(α = 0,000001), «исполнительность» (α = 0,000142), «соблюдение этических нормпрофессионального поведения» (α = 0,009231), «правопослушное поведение»(α = 0,000231), «устойчивость к стрессу» (α = 0,010034), «уверенность в себе»(α = 0,000043), «умение противостоять воздействию со стороны осужденных»(α=0,000002),«справедливостьвработесосужденными»(α = 0,000003) [142, С. 20–30], «знание и учет специфики профессионального общения с осужденными» (α = 0,001579), «умение нивелировать конфликтные ситуации»(α=0,000054),«уважениексотрудникусостороныосужденных»(α = 0,004355). Следовательно, мы не можем считать, что изначально (до обучения)контрольная и экспериментальные группы были равны относительно изучаемыхнами параметров.
Поэтому оценку эффективности обучения по предложенной нами программе целесообразно производить по изменениям, произошедшим в контрольной и экспериментальных группах до и после обучения, сравнивая зависимые выборки с помощью W-критерия Уилкоксона (приложение Ж, таблица 3).У сотрудников контрольной группы, не проходивших обучение по программе и не подвергавшихся психолого-педагогическому воздействию со стороныобразовательного сообщества, за шесть месяцев произошли значимые измененияпо нескольким параметрам (приложение М, рисунок 1; приложение Ж, таблица 3).Как мы видим по диаграмме, построенной по средним значениям, не обучающиеся по программе сотрудники контрольной группы стали более ориентированы на151предпринимательство (α = 0,012798), что может свидетельствовать об их нежелании работать на кого-то и о стремлении к самостоятельной деятельности.
У нихстала более выражена фрустрационная нетолерантность (α = 0,01277), что говорито возросшей эмоциональной неустойчивости, и это также подтверждают экспертные оценки их самообладания и уравновешенности (α = 0,000001). За полгода сотрудники контрольной группы в среднем стали меньше проявлять справедливостьк осужденным (α = 0,006465), хотя, по экспертным оценкам, данные сотрудникистали более этичны в работе со спецконтингентом (α = 0,038465).
Параметры, покоторым в контрольной группе сотрудников произошли значимые изменения, целесообразно исключить при оценке эффективности программы.После обучения по программе у сотрудников экспериментальной группыотмечается рост профессионально важных качеств, способностей, а также качественное улучшение их мотивационно-ценностной направленности. Так, у сотрудников экспериментальной группы до и после обучения отмечается статистическизначимый рост когнитивно-креативных и рефлексивных качеств (приложение М,рисунок 2). Согласно результатам диагностики участники тренингов в целом стали внимательнее (α = 0,000001) и креативнее (α = 0,000001) (приложение Ж, таблица 3).
Заметный рост рефлексивных способностей (навыков рефлексии настоящей (α = 0,000002), будущей (α = 0,000014), прошлой деятельности (α = 0,000001))говорит о том, что теперь они гораздо чаще прибегают к анализу собственногоповедения, поведения и поступков других людей, что отражается на качествепрофессионального общения, повышает результативность обучения и профессиональной деятельности в целом. Сами участники отмечают, что они стали болеевнимательны к деталям и теперь более критично (α = 0,000321) воспринимают поступающую извне информацию.У сотрудников экспериментальной группы до и после обучения отмечаетсястатистически значимый рост эмоционально-волевых качеств (приложение М, рисунок 3).Сотрудники стали в целом более инициативны (α = 0,000041) (приложениеЖ, таблица 3), решительны (α = 0,000032), самостоятельны (α = 0,000001), эмоцио-152нально устойчивы и адаптивны (α = 0,000001).
Результаты психодиагностики и самисотрудники говорят, что их деятельность стала более эффективна (α = 0,000043), чтоони стали более настойчивыми (α = 0,000211), целеустремленными (α = 0,000003),более устойчивы в преодолении каких-либо сложностей, связанных с профессиональной деятельностью.Кроме того, у участников экспериментальной группы согласно исследованию наблюдается рост коммуникативно-управленческих качеств (приложение М,рисунок4).Вцеломснизилсяуровенькоммуникативнойнеуклюжести(α = 0,000001) (приложение Ж, таблица 3), которая предполагает неадекватный ситуации стиль поведения, а также снизился уровень стремления к конформности(α = 0,000002), что подтверждает факт возросшей уверенности в себе, самостоятельности и критичности мышления.Осуществление педагогической функции сотрудниками исправительныхучреждений предполагает наличие у них положительного отношения к осужденным и определенных организаторских умений.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
