диссертация (1169164), страница 63
Текст из файла (страница 63)
По мнениюисследовательницы «группа людей, включающая в себя представителей покрайней мере трех поколений, принимает данную культуру за нечто самособой разумеющееся, так что ребенок, вырастая, принимает без тенисомнения все то, в чем не сомневался никто в его окружении».671В этом случае возникает своего рода феномен культурной изоляции,когда любая иная культура начинает восприниматься как чуждая и, болеетого, враждебная: «Культура в детстве может быть усвоена настолько полнои безусловно, а контакт с представителями других культур может бытьнастолько поверхностным, враждебным или заключать в себе такиеконтрасты, что чувство собственной культурной индивидуальности учеловека может не поддаваться почти никаким изменениям. Отдельныеиндивидуумыпоэтомумогутжитьвтечениемногихлетсредипредставителей других культур, работая и питаясь с ними, иногда даже670Карпов А.О.
Фундаментальные структуры и перспективы исследовательского образования какпроблема философии науки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени докторафилософских наук. М. 2015. С. 29-30.671Мид М. Культура и мир детства. М., 1983. С. 322-361.298вступая с ними в браки и воспитывая детей, и при этом не ставить под вопроссвою культурную-индивидуальность, не стремиться ее изменить».672Таким образом, глубинные изменения в части восприятия новойкультуры могут произойти лишь при разрыве устойчивой связи трехпоколений. Экстраполируя данную теорию на современную российскуюситуацию, мы можем говорить о том, что сегодня из трех живущих в Россиипоколений, два сформировались в отличной от современной культурнойсреде, родившись при советской власти, пройдя обучение (или его часть) всоветской школе и, впитав, таким образом, нормы и ценности, присущиетому историческому периоду.
В результате, лишь последнее из трехпоколений живет в новых социокультурных условиях с самого рождения.Согласно теории М. Мид, в подобной ситуации крайне сложно говорить обусвоении самым младшим поколение новых культурных ценностей, так каконо все еще находится в тесной связи с предыдущими поколениями. То есть,фактически, мы можем рассчитывать на более менее полное восприятиеновых ценностей российским обществом лишь спустя еще два поколения.Итак, перед нами встает вопрос о том, какое же аксиологическоесодержание сегодня есть в российском образовательном пространстве.
Икакова ценность самого образования? На наш взгляд, ответы на данныйвопрос не являются однозначными. Российское общество продолжаетоставаться весьма гетерогенным, в том числе, и в части оценки образования.Со всей очевидностью можно говорить о том, что образование, как ступень кбудущейжизни,воспринимаетсявобществепозитивно,очемсвидетельствуют высокие конкурсы в вузы, особенно на престижныеспециальности.
Но массовое обучение в вузах, которое далеко не всегдаимеет высокое качество, ведет, как не парадоксально, и к обесцениваниюобразования.Кромесоциокультурнаяэтого,ценность,образованиеаопределенных материальных благ.672Там же. С. 322-361.именноценится,какскорее,инструментнекакдостижения299Аксиологическое содержание образования так же является весьманеоднозначным. Со всей очевидностью можно говорить о том, что в базовыхдокументах Российской Федерации, в первую очередь, в Законе обобразовании) наблюдается тенденция к укоренению общечеловеческихценностей, как базовых и имеющих первую необходимость.
В то же самоевремя, национальные ценности отходят на второй план.Не менее остро стоит вопрос и о гуманитарной составляющейроссийскогообразования.Технократическиетенденции,связанныесутилитарными экономическими потребностями, которые определяютсясегодня как ключевые, ведут к тому, что ценность функции начинаетпревалировать над ценностью ее носителя – то есть самого человека.Таким образом, на наш взгляд, все указанные факторы необходимоучитывать в ходе дальнейшего реформирования отечественного образования.Проблема реформирования российского образования продолжаетоставаться одной из наиболее актуальных и обсуждаемых на сегодняшнийдень.Экспертноесообществосходитсявомнении,чтовтом«промежуточном» варианте, в котором образование находится сейчас, оно нив коей мере не отвечает требованиям сегодняшнего дня.
При этом на самуреформу существую полярные взгляды. Как верно замечает В.В. Миронов,для России в ее историческом развитии характерна модернизация,реализующаяся через чередующиеся волны реформ. Это свойственно и длясферы образования: «Как правило, по всем направлениям реформированияформируются два полюса, или две основные модели развития, чтохарактерно и для реформы образования как важнейшей части общегопроцесса модернизации.
С одной стороны, это «радикальный “либерализм”,защищающий права и свободы человека как основополагающие ценностисовременного общества… С другой стороны, консервативное крыло,сопротивляющееся по тем или иным причинам реформам и выступающее спозиции не менее радикального «государственного патернализма», которыйякобы покровительствует “маленькому человеку”, однако пренебрегающий300экономическими и политическими правами и свободами граждан и непозволяющий вызреть гражданскому обществу в целом».673Действительно, российское образование за многовековой периодсвоегосуществованиямногократноподвергалосьразличныхреформационным, а в ряде случаев и революционным, преобразованиям. Нои в стабильные периоды своего развития образование в России далеко невсегдабылоконсенсуальноустойчивым.Так,послепетровскихпреобразований и в век российского Просвещения установилась новая,условно «западная» модель образования, которая уже в XIX в.
подвергласькритике со стороны национально ориентированной интеллигенции, а затем иболеерадикальных(например,черносотенных)элементов.Главнойпретензией к образованию была не столько его техническая реализация,сколько ценностная ориентация. Иными словами, споры шли не о методикеили методологии преподавания, организации образовательного процесса итак далее, а о сущностном аксиологическом содержании образования.Несмотря на то, что «в поисках ориентиров в реформировании образования вновых условиях правительство пореформенной России обстоятельно изучалосостояние народного образования на Западе»674, тем не менее, данныетенденции касались именно поиска основ для организационных реформ(создание нового типа школ и так далее), и в значительно меньшей мере –содержательной части.
Хотя, следует заметить, что с конца XIX в. всеактивнее звучали голоса сторонников отделения школы от церкви,последователей французской секулярной образовательной модели. Главнымпротивником идеи тотального обмерщения образования в России в этотпериод был, разумеется, К.П. Победоносцев, который настаивал нанеобходимости союза Церкви и институтов образования, особенно на673Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования: Доклад на международнойнаучной конференции «Философия и образование в процессе трансформации культуры»,посвящённой 70-летию воссоздания философского факультета в структуре МГУ имени М.В.Ломоносова.
— М.: Издатель Воробьёв А.В., 2011. С. 8-9.674Гаврилина Ю.Г. Французские реформаторские идеи в сфере образования в педагогическойтеории России (конец XIX —начало XX в.) // Вопросы образования. 2009. № 2. С. 257.301начальном уровне: «церковноприходская школа – это в полном смысле словаизлюбленное детище Победоносцева, на рост которой им было обращеносамое тщательное внимание и к ней приложена неусыпная забота вуверенности, что со временем народ, пройдя повсеместно эти центрыпросвещения, станет именно в желаемой ему сознательной и нераздельнойблизости к Церкви».675Метафизический по своей сути взгляд К.П. Победоносцева наобразование выражался в том, что его практической стороне он предпочиталсторону нравственно-этическую. Аксиологический аспект образования былдля него приоритетным.
В частности, он говорил следующее: «Вера вбезусловное нравственное действие умственного образования, школьныхуроков принадлежит к числу главных суеверий нашего времени иопровергается фактами. Книге придается слишком много значения. Неужелитаблица умножения, умение слагать и вычитать усиливает в человеке добрыечувства и удерживает его от обиды ближнему?.. Улучшения общественнойнравственности можно достигнуть не повторением наставлений, еще менееодной заботой о распространении умственного образования, а ежедневнымупражнениемвысшихощущенийдухаиборьбойснизшимиощущениями».676Если консерватизм Победоносцева выражался в том, что он виделсистему образования в качестве инструмента воспитания духовно развитойличности, обладающей необходимыми государству качествами и имеющей вкачестве аксиологического идеала уваровскую триаду «Православие.Самодержавие. Народность», то образовательный консерватизм другоговидного консерватора второй половины XIX в.
М.Н. Каткова имел другую675Глинский Б. Б. Константин Петрович Победоносцев (Материалы для биографии) // КонстантинПетрович Победоносцев в воспоминаниях современников, речах и письмах / Сост., предисл. икоммент. С.В. Лебедев, К.А. Киятов. / Отв. ред. О.А. Платонов.
— М.: Институт русскойцивилизации, 2016. С. 198.676Гений реакции // Константин Петрович Победоносцев в воспоминаниях современников, речах иписьмах / Сост., предисл. и коммент. С. В. Лебедев, К. А. Киятов. / Отв. ред. О. А. Платонов. —М.: Институт русской цивилизации, 2016. С. 296302направленность. С точки зрения М.Н. Каткова консерватизм в образованиидолженбылвыражаться,впервуюочередь,ворганизационно-содержательной составляющей образования. Он выступал за сохранениеклассического университетского образования (в противовес идеям, согласнокотором оно устарело и дает лишь ненужные «мертвые» знания): «Катковотстаивал преимущества классического образования, подчеркивая, что оносуществует на протяжении многих веков в странах Европы, которыесформировали сокровищницу человеческой цивилизации».677 Современноеему образование М.Н.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
