диссертация (1169164), страница 52
Текст из файла (страница 52)
Латинский язык,которыйпрезрительнойназывали«папежским»,ассоциировалсяскатоличеством, то есть с предательством национальных интересов. Поэтомуотказ от «латинского книжного знания» рассматривался как государственнаянеобходимость».559Безусловно, подобный подход значительно ограничивал системуотечественного образования, фактически, отрывая ее от европейскогообразовательного пространства. Упор на православно-государственныеценностиприводил,соднойстороны,кукреплениюмосковскойгосударственности, но с другой загонял образования в узкие рамкинеобходимости. Рационалистическая традиция европейского средневековья,все более переходящего на эмпирический путь познания обходила Россиюстороной,гдефилософскимобоснованиемобразованияпродолжалоставаться религиозный идеализм.
В то время как в Европе уже активно559Воевода Е.В. Распространение иностранных языков в Московском государстве в XIV-XVIвеках / Е.В. Воевода // Вестник Московского государственного областного университета. Серия"Педагогика". - 2009. - № 2. - С. 16-21.246действовала и продолжала развиваться система высшего образования,представленнаяуниверситетами,вМосковскомцарствевсеещегосподствовали представления об объективной необходимости в образованиикак исключительно инструменте укрепления государственности, так какименно на этот исторический период пришелся процесс окончательногообъединения земель вокруг Москвы и складывания единого государства.Лишь в XVII в.
(1685 г.) в Богоявленском монастыре в МосквеоткрываетсядокторамиПадуанскогоуниверситета,греческимииеромонахами братьями Иоанникием и Софронием Лихудами школа новоготипа. Ее основатели ставили перед собой задачу создать в России именновысшую школу, которая стала бы следующей ступенью системы образованияпосле средней школы, которая к тому периоду была уже достаточно развита.А в 1687 г. в Москве было открыто первое собственно высшее учебноезаведение в России — Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греколатинская академия. Отметим, что составленная братьями Лихудами учебнаяпрограмма полностью ориентировалась на европейские образцы, преждевсего на программу Падуанского университета. Суть реформы, которуюпровели братья Лихуды, заключалась в реорганизации учебного процесса пообразцу западных латинских и прежде всего — иезуитских школ.
Какотмечал П. В. Знаменский, после реформы «Московская академия…сделаласьнастоящейколониейКиевскойиточнойкопиейсвоейметрополии».560Несмотрянаотдельныепопыткивестернизациироссийскогообразования, его хотя бы минимального реформирования в соответствии случшимиевропейскимиобразовательномобразцами,пространствевРоссиирассматриваемыйпродолжалапериодвдоминироватьправославная образовательная парадигма. Показательным является здесьпример с организацией так называемой Новгородской школы.
Хотя560Вознесенская И.Л. Новгородская школа братьев Лихудов // Новгородский историческийсборник. — СПб., 2005. — Вып. 10 (20). С. 207-208.247митрополит Иов не был латинофобом, однако школа, которой предстоялопоявиться по замыслу митрополита Иова в Новгороде, должна была бытьименно греческой. В этом, как отмечает И.А. Вознесенская, «проявились нестолько грекофильские настроения новгородского митрополита, сколькопонимание острой необходимости для церкви и общества в целом иметьгреческую школу».561В результате, совокупность многих фактов позволяет сделать довольнооднозначныйвыводотносительномодернизационныхтенденцийвобразовании в рассматриваемый период: Россия XVII в.
вместо западногоуниверситета вновь получила своего рода «духовную семинарию». Несмотряна довольно широкую программу обучения, преподавались здесь лишь тедисциплины, которые не противоречили православию, способствовалиподготовке верных слуг царя и патриарха.562Таким образом, даже в начале XVIII в.
в России оставались крайнесильными тенденции в образовании, связанные с представлениями онеобходимости сохранения греко-византийской традиции в противовесевропейской. Во многом это было связно и с тем, что в XIV—XVI вв. вВизантии, а затем и на территории Османской империи произошел новыйвзлет философско-педагогической мысли, связанный с творчеством такихмыслителей как Иоанн Златоуст, Василий Кесарийский, Ефрем Сирин, ИоаннДамаскин, Симеон Новый Богослов, Григорий Палама и другими. Во многомблагодаря именно их сочинениям на Руси хотя бы частично познакомились смиром педагогических идей Востока и античности и в полном объеме свосточной разновидностью христианства, с православным учением очеловеке и его воспитании.563561Там же.
С. 208.История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до серединыXVII в./ Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 192 с.563История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до серединыXVII в./ Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 192 с.562248XVIII век занимает особое место в истории образования и воспитания вРоссии.
Именно в тогда была создана самостоятельная светская школа,сделаны первые попытки организации широкой государственной системынародного образования; впервые были разработаны и применены на практикеосновы светского обучения и воспитания.Как отмечают М.В. Емельянова и И.В. Журлова, в развитии школы ипросвещения XVIII можно выделить четыре периода:I период (первая четверть XVIII века) – создание первых светскихшкол, дававших начальные практические знания.II период (1730 – 1765 гг.) – возникновение закрытых сословныхдворянскихучебныхзаведений,формированиесистемыдворянскогообразования, борьба М.
Ломоносова за общенародное образование исоздание Московского университета.IIIпериод(1766–1782гг.)–развитиепросветительскихпедагогических идей, возрастающая роль Московского университета,осознание необходимости государственной системы народного образования,реформы учебных заведений.IV период (школьная реформа 1782 –1786 гг.) – первая попыткасоздания государственной системы народного образования.564Как известно, начало университетского образования в России связано спреобразованиями Петра I.
Резко возросшая потребность государства вквалифицированныхкадрахдляреализациимодернизационныхпреобразованийзадуманныхпредопределялаПетромIнеобходимостьподготовки специалистов нового типа, что было возможно лишь прикоренной трансформации всей отечественной системы образования. Приэтом в данный период перед системой образования стояло две основныхпроблемы:во-первых,переориентацияназападныеобразовательныестандарты, во-вторых, - изменения в структуре общества, которое было не564Емельянова М.В., Журлова И.В.
История педагогики. Мозырь: Мозырский государственныйпедагогический университет, 2005.249готово к серьезным переменам. Первый аспект связан с тем, чтозакостенелая, по сути, контролируемая Церковью система образованиянаходилась к моменту воцарения Петра I полностью в рамках церковногосударственной парадигмы предыдущих столетий. Образование понималоськакинструментвоспитаниявоцерквленныхподданных.Саможевоцерквление трактовалось как высшая степень осознания своей связи синтересами православного государства.Второй аспект напрямую касался социальной структуры российскогообщества. Будучи сословным, оно обладало сверхнизкой социальноймобильностью. Полноценное образование было доступно лишь узкому кругулиц. Представителям низших слоев общества доступ к нему был практическизакрыт. В то же время, как показал последующий опыт реформ, и в высшихсословиях интерес к образованию был незначительным – Петру Iприходилось фактически насильно заставлять дворян учиться.
При этом, какотмечает Т.В. Сырых, «введя принудительное образование, Петр I распространил «принудительность» практически на все уровни общественнойжизни».565Если не рассматривать сугубо организационные меры Петра I посозданию школ, училищ и так далее, то следует сказать, что именно с егоправления в российском образовании появился характерный для западапринцип утилитарности.
Но в России он сразу начал носить свойнеповторимыйоттенок:еслизападнаяутилитарностьбылаиндивидуалистического порядка, то петровская – государственнического. И вэтом, на наш взгляд, заключается основное аксиологическое различие междузападной и российской моделями образования в рассматриваемый период.Отметим,что,хотяПетрипопыталсяпобедитьсословныеограничения, связанные с получением образования (в 1724 г. вышел565Сырых Т.В. Обучение в эпоху Петра I как инструмент трансформации человека и общества: квопросу о социозащитной деятельности учебных заведений // Известия ВГПУ. Педагогическиенауки. 2016. № 4(273). С.
23.250соответствующий указ), уже в 1747 г. поступление в университет вновь былоограничено, но теперь уже податными сословиями.Как верно отмечает Т.А. Молокова, большое значение для развитиявысшего образования вообще и университетского, в частности, имелопринятие нового академического регламента в 1747 г. Этим документомразделялись академия и университет, вводился пост ректора.
Кроме этого,регламентом были определены учебные предметы: латинский язык, просодия(стихосложение), греческий язык, латинское красноречие, арифметика,рисование, геометрия и прочие части математики, география, история,генеалогия и геральдика, логика и метафизика, физика теоретическая,древности и история литеральная, права натуральные и философияпрактическая или нравоучительная.566Реформа образования, проведенная Петром I, носила «догоняющийхарактер». По сути, речь шла о переносе на российскую почву европейскойобразовательной традиции, без учета цивилизационных, духовно-культурныхособенностей страны.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
