диссертация (1169164), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Кант затрагивает проблему морального образования,которое для него не сводится к усвоению базовых норм и правил поведения вконкретном. Для него это лишь одна из сторон культуры. Нравственное жеобразование – это комплексное развитие у человека разума, а, как следствие,- свободы, которая понимается как умение использовать свой разумом.163161Кант И. О педагогике. 1803 // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 451.Шюс К.
Sapere aude: философия образования Иммануила Канта - http://www.imgwf.uniluebeck.de/fileadmin/oeffentlich/Publikationen/Schues/sapere_aude_russ.pdf163Кругликова Г. Г. Проблема человека в философии Иммануила Канта в философскопедагогических концепциях русских мыслителей второй половины ХIХ – первой трети ХХ века.Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Нижневартовск.
2002. С.36.16278Фихте, как и Кант, понимает образование прежде всего как развитиезадатков человеческого рода с целью его совершенствования и, главное,подчинения природы человеку: «Цель всякого образования (Bildung)заключается в том, чтобы подчинить природу … разуму».164Другой немецкий философ Ф. Шиллер по сути возвращается кантичному платоновскому пониманию образования, как создания человека.«Образование» у Шиллера относится к сфере духа. Как отмечает Д.Л.Сапрыкин, «Указывая на греческий опыт, в том числе опыт греческой драмы(трагедии) и Олимпийских игр Шиллер обращается к исходному контекстуобразования, имеющему в широком смысле «религиозный» смысл».165 Как И.Кант, Шиллер осознавал, что человеку для того, чтобы стать нравственнымсуществом, необходима поддержка.
Но если И. Кант находил эту поддержкув сфере религии. То Шиллер указывал, что наряду с религией важнымсредством здесь может служить и эстетическое образование.Подводя итоги рассмотрения понимания образования немецкойклассической философией отметим, что согласно трактовке Х.Г. Гадамера«окончательнаяшлифовкапонятия"образование",сформулированнаяГердером, закончилась в период между Кантом и Гегелем.
Кант еще неупотребляет слово "образование" именно в таком ("сверхприродном”)значении и в такой связи. Он говорит о культуре способностей (или"природных задатков"), которая в этом качестве представляет акт свободыдействующего субъекта...
Гегель, напротив, ведет речь о самообразовании иобразовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношениюк себе самому, что и Кант».166 В результате же, как верно отмечает И. Фокин,164Фихте И.Г. Сочинения в двух томах. Т.II. СПб.: Мифрил, 1993. С. 34.Сапрыкин Д.Л. Значение и смысл понятия «образования» (на примере немецкой философииконца XVIII – начала XIX вв.) // Вестник МГУ. Серия 7.
Философия. №1. 2008. С. 28.166Гадамер Х. Г. Истина и метод. М., 1988. С. 51—52.16579«образование, взятое в смысле способа мышления, не равнозначно культурекак развитию способностей или талантов».167В целом же мы можем говорить, что немецкий идеализм, так же, как иромантизм, и просвещение разрабатывали проблему культурного измеренияобразования в контексте понимания культуры как результата духовногоразвития человечества.В XIX в. Ф. Ницше, рассуждая об образовании, писал: «Читатель, откоторого я чего-либо ожидаю, должен обладать тремя качествами. Ондолжен оставаться спокойным и читать не торопясь; не припутыватьпостоянно самого себя и свое «образование»».168 Таким образом, Ф.
Ницшеотчуждал современное ему образование, как ложное, от человека. Далее онпояснял: «Я, правда, вижу приближение времени, когда серьезные люди,совместно трудящиеся на пользу совершенно обновленного и очищенногообразования, сделаются снова законодателями повседневного воспитания —воспитания, направленного именно к такому образованию».169Ницше ратовал за образование для «немногих избранных». По егомнение целью современного ему образования была «польза, вернее, нажива,возможно большая денежная прибыль».170 Истинное же образование дляНицше – это образование, «которое связано с аристократической природойдуха».171 В результате же философ приходил к выводу, что всякоеобразование начинается с противоположности всему тому, что представлялособой классическое образование, — с повиновения, с подчинения, сдисциплины, со служения.
«И как великие вожди, - пояснял Ницше, -167Фокин И. Университетская реформация Шеллинг // Шеллинг Ф. В. Й. Лекции о методеуниверситетского образования / Пер. с нем., вступ. ст., примеч. Ивана Фокина. — СПб.:Издательский дом «Mip», 2009. С. 27.168НицшеФ.Обудущностинашихобразовательныхучрежденийhttp://www.nietzsche.ru/works/main-works/bildung/169Там же.170Там же.171Там же.80нуждаются в последователях, так и руководимые люди нуждаются ввождях».172Пословам К.
Ясперса,Ницше был первым,ктоотобразилустрашающую картину современного мира, которую все с тех пор без усталиповторяют: «крушение культуры - образование подменяется пустымзнанием…». 173Согласно утверждению одного из основоположников философскойантропологии немецкого философа М. Шелера, категория образования – этокатегория бытия, а не знания или переживания: «Стремиться к образованию– значит с любовью и рвением искать бытийного участия во всем ипричастность ко всему, что есть в природе и истории от сущности мира, а нестремиться лишь к случайному наличному бытию и так-бытию»174О событийности образования и взаимной «вовлеченности» категорий«бытие» и «образование» писал и немецкий философ Г.-Г.
Гадамер, которыйподчеркивал, «сохраняющую» функцию образования: "…то, на чем иблагодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком иполностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оноприкасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции.Напротив,вполучаемомобразованииничтонеисчезает,новсесохраняется».175 По словам Гадамера, образование «не может бытьсобственно целью, к нему нельзя в этом качестве стремиться».176XXвексталпериодомглобальныхизмененийвсоциально-экономическом, политическом и культурном развитии мира. Безусловно, этосказалось и на понимании места образования. Философия культуры XX векапо-разному отвечала на вопрос что есть образование, для чего оно нужно,каково его место в культуре.172Там же.См.: Ясперс К. Ницше и христианство. М.: Медиум.1994.174Шелер М.
Формы знания и образования. Избр. произв. М., Гнозис. 1994. С. 21.175Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., Прогресс,.1988. С.4461.176Там же. С. 33517381Так, крупнейший немецкий философ жизни В. Дильтей полагал, чтообразование следует понимать исключительно в качестве практическойдеятельности,главнойцельюкоторойявляетсясовершенствованиепсихических процессов и интеллекта человека. При этом он настаивал, что вобразованиидолжнаприсутствоватьсерьезнаягуманитарнаясоставляющая.177 Настаивая на важности ценностного компонента вкультуре, В.
Дильтей писал: «Ценность — это абстрактное выражениеуказанногоспособадействия.Какправило,ценностивыводятсяпсихологически».178 Таким образом, образование напрямую связывалось им сусвоением ценностей, культуры в целом.179С точки зрения Г. Зиммеля, культура является сложной, утонченной,наполненнойсубъект-объектнымиотношениями формойжизни, «гдепроисходит постоянный синтез субъективного развития и объективныхдуховных ценностей».180 Образование в этом процессе есть инструментпередачи ценностей и их воспроизводства, необходимый для развитиякультуры, а, следовательно, и продолжения человеческой жизни.Французский философ А.
Бергсон, полагал, что возникновениекультуры возможно только на основе Свободы. Идеальным человеком длянего был целостный человек, антиподом которому выступал «узкийспециалист, чуждый глубокому и всестороннему постижению жизни,равнодушный к классическому образованию, которое есть непременноеусловие подлинной культуры».181 Задачей образования, основанного наздравом смысле, А. Бергсон видел в освобождении интеллекта от заранее177Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт.
/Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: «БольшаяРоссийская энциклопедия», Т. 1, 1993. С. 272-273.178Dilthey W. Gesammelte Schriften. VII. Bd. Stuttgart, Gottingen. 1992. S. 228—246.179Философия жизни» В. Дильтея стала предтечей так называемой «гуманитарной философии». Еенаиболее известные представители (Г.
Нолль, В. Флитнер, Е. Венигера и др.) полагали, чтосущность человека заключается, в первую очередь, в человечности (humanitas), которая, как идуховность, «находящая выражение в спонтанном самовыражении («экзистенции») личности вмежличностных отношениях отражается в различных формах бытования духовной культуры(нравственности, искусстве, мировоззрении)». (Подробнее см.: Запесоцкий А.С. Образование:Философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. — М.: Наука, 2003.
С. 80).180Философия XX века. М., ЦИНО общества "Знание" России, 1997. С. 35181Кадыров А.М. Культурология. Уфа: УГАТУ. 2004. 290 с.82готовых идей, в обнаружении «подо льдом слов свободного течения мысли…которые дали бы человеку возможность приближаться к реальности,открывать в собственном творчестве все более глубокие ее проявления,добиваться истины усилием рефлексии».182 По мнению А. Бергсона,разностороннее образование необходимо человеку, чтобы понять жизнь,стать ее частью, ввиду того, что сама природа далеко не всегда способнасоздать «душу свободную и самостоятельную, созвучную с жизнью».183По мнению крупнейшего испанского философа XX в. Х. Ортега-иГассета высшее образование есть куда более важная вещь для человека, чемвсе остальное, так как оно «обучает культуре».
При этом культуру философпонимал как определенный уровень интеллектуального развития общества. Врезультате, культурный человек – это человек образованный, способныйориентироваться в предлагаемой ему реальности. Х. Ортега-и-Гассет прямописал: «Я сделал бы из «факультета культуры» ядро университета и всеговысшего образования».184Нельзя не сказать и о культурфилософской концепции образованиятакого крупного мыслителя XX века как А. Тойнби. Как отмечает А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
