Диссертация (1168640), страница 21
Текст из файла (страница 21)
В экспериментальных классах в конце урока в течениетрёх минут проводились оперативные ответы на вопросы по заранее подготов-103ленным тестам. При неверно выполненных заданиях ставились опознавательныезнаки. Дома подростки сверяли свои ответы и действия с информацией, содержащейся в учебниках. В результате возникала рефлексия собственной деятельности,достигалось осознанное усвоение учебного материала, понимание значимостирешаемых учебных задач.Итак, сформированность познавательных и регулятивных действий влиялана активность в познании слепыми подростками окружающего мира; на характеросвоения ими исполнительских действий; качественную организацию системыобратных связей; развитие мыслительных операций и понятийного мышления;совершенствование умений по поиску и выделению информации, построению речевого высказывания.
Кроме того, обозначенные действия становились основойдля развития метазнаний, метаумений, рефлексивных умений и знаний.3.4.Выявление эффективности модели формирования лингвистическойкомпетенцииРезультативный компонент обучающей модели, направленной на становле-ние лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка, оценивался по эффективности ее реализации.В контрольном эксперименте участвовали 119 человек в возрасте 14- 16 лет.На данном этапе сопоставлялись знания обучающихся ЭГ (58 учеников, охарактеризованных в параграфе 3.2.), КГ (12 человек) и КСГ (49 человек). В контрольную группу (КГ) вошли 12 подростков, среди которых шестеро были тотальнослепыми, трое обладали светоощущением с правильной проекцией и трое – светоощущением с неправильной проекцией.
Контрольно-сравнительная группа(КСГ) состояла из 49 зрячих обучающихся. Все участники эксперимента занимались по рабочим программам, составленным по примерной программе для общеобразовательных учреждений по русскому языку для V – IX классов (авторы М.Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский), переизданной в 2011 г. Кромеэтого, у подростков ЭГ целенаправленно формировались системная компенсаторная база и доступные их овладению умения, относящиеся к познавательным и ре-104гулятивным действиям, в совокупности составляющим лингвистическую компетенцию.Контрольный эксперимент осуществлялся в первой четверти третьего годаэкспериментального обучения.
В содержательном плане, как и констатирующийэксперимент, он включал четыре исследовательских направления. В нем применялся стимульный материал, усложнившийся по степени трудности и подобныйтому, который использовался в констатирующем эксперименте. Отдельные их тематические объединенные фрагменты содержатся в Приложении. В связи с этиммы считаем демонстрацию предложенных тестов и заданий нецелесообразной.Согласно первому направлению предусматривалось установление динамикиразвития лингвистической компетенции, осуществляемое в двух этапах.
На первом этапе участвовали 70 слепых подростков. В ходе обследования состоянияизучаемого компонента использовались две серии заданий. Определение качествапредставлений школьников выполнялось на методике «Предметная классификация», адаптированной С. Я. Рубинштейн в 1970 г. Оно базировалось на письменных характеристиках лексем, обозначающих конкретные предметы, на выявленииспособности к их обобщению по общим признакам и умении обосновывать своидействия.
Степень развития у обучающихся слухового внимания и слуховой памяти устанавливалась методом аудирования. Исследование включало письменноевыполнение заданий по фрагменту сказки П. Коэльо «Рождественская ночь» и анкетирование.Ко второму этапу эксперимента было привлечено 70 слепых школьников и49 зрячих подростков. На этом этапе оценивалось своеобразие приобретенныхобучающимися элементов лингвистической компетенции. Здесь применялись тесты, составленные на материалах ОГЭ, а также типичных олимпиадных заданий«Русский медвежонок», мультитест «Олимпиус».Следующие три направления исследования целиком были посвящены оценке влияния педагогических условий, существенных для овладения лингвистической компетенцией.
В этом процессе были задействованы те же слепые и зрячиешкольники. Выявление наличия учебно-познавательной мотивации основывалось105на использовании уже упомянутой шкалы Г. Ю. Ксензовой [10]. Наблюдая заобучающимися, учитель целенаправленно наблюдал за поведенческими реакциями школьников, проявляющиеся при решении ими ситуативных учебных задач, имог судить об их качестве. Уровень освоения регулятивных действий контролявыявлялся по использованной ранее методике «Проба на внимание» П. Я.
Гальперина и С. Л. Кабыльницкой, основанной на самостоятельном чтении текста,нахождении в нём ошибок и письменном их исправлении [10]. Умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план оценивалась на методике«Проба на определение количества слов в предложении» С. Н. Карповой [10], согласно которой в прочитанных предложениях надо было указать число слов (сначала назвав первое, второе и последнее из них), число знаков пунктуации, выделив лексемы, после которых они ставятся, выполнить графическое кодированиепредложения.Результативность исследования устанавливалась на основе сопоставленияпоказателей констатирующего и контрольного экспериментов.
Сопоставление результатов контрольного и констатирующего экспериментов позволило нагляднопродемонстрировать динамику развития знаний и навыков обучающихся.В обобщённом виде (в % по группам) оценки качества чувственного опытаслепых подростков групп ЭГ и КГ представлены на рис. 5.Рисунок 5 – Оценка степени сформированности представлений о лексемах слепыхобучающихся106Среди учеников ЭГ уменьшилось число тех, у кого представления о конкретных предметах находились на низком уровне.
Сократилось и число испытуемых в КГ, у которых образы, отражающие окружающий мир, были недостаточнополными. Обследуемые в ЭГ обладали большей способностью к обобщениям, чемих сверстники из КГ. Лишь небольшое число подростков в ЭГ (около 25%) прианализе и синтезе представлений, при установлении обобщенной связи междупредметами испытывали трудности в тех случаях, когда лексема им была незнакома, или о ней имелись только фрагментарные сведения.Качество описательной письменной речи варьировало в зависимости от характера чувственного опыта подростков.Результаты выполнения заданий обучающимися ЭГ и КГ, а также динамика,выявленная при сравнении показателей, полученных в констатирующем и контрольном экспериментах, представлены в табл. 4.Таблица 4 – Показатели, характеризующие представления обучающихся двухэкспериментальных групп (в %)Уровень выполнения заданияVIII32,660,9ЭГКГКлассы и динамические изменения (Д)ДXДVIIIДX+15,241,7+2525016,7+15,250-16,650+2550Д0+16,76,5-30,4-16,7Качество представленийсформированычастично сформированыне полные8,3-8,425-2533,3Примечание.
Здесь и далее (табл. 5, 6) использованы одинаковые способыобозначения динамических изменений результатов. Минус отображает снижение, а плюс указывает на положительные сдвиги.Приведённые показатели свидетельствуют о том, что у обучающихся ЭГ вотличие от подростков КГ чувственный опыт отличался полнотой и осмысленностью: среди них увеличилось число тех, кто обладал полными или частично полными представлениями, и сократилось число располагающих обеднённым чувственным опытом. Заметные положительные изменения в структуре чувственных107представлений произошли и у обучающихся КГ (см. табл.4). Это в определеннойстепени объяснялось повзрослением испытуемых и коррекционным воздействиемпедагогов.Кроме того, качественные изменения показателей подростков ЭГ не противоречит выводам тифлопедагогических исследований, полученным в ходе изучения схожей проблемы, в аспекте учебных предметов (математики, химии и биологии) естественного цикла.У слепых подростков в ЭГ речевой слух был развит на 20% выше, чем у ихсверстников в КГ.
Для работы им предлагался неадаптированный текст.Текст для прослушивания.Как повествуется в одной знаменитой древней легенде, некогда в прекрасных рощах Ливана родились три кедра. Кедры, как всем известно, растут очень-очень медленно, так что наши три дерева провели целые века в раздумьях о жизни исмерти, о природе и человечестве.Они видели, как на землю Ливана прибыли посланники царя Соломона и как затем, в битвах с ассирийцами, земля этаомылась кровью. Они видели лицом к лицу заклятых врагов — Иезавель и пророка Илию. При них был изобретен алфавит; онидивились, глядя, как мимо проходят караваны, груженные красочными тканями.И в один прекрасный день кедры решили поговорить о будущем.— После всего, что мне довелось повидать, — сказал первый, — я хотел бы превратиться в трон, на котором будет восседать самый могущественный царь на земле.— А я хотел бы стать частью чего-то такого, что на веки вечные преобразит Зло в Добро, — сказал второй.— А что до меня, — сказал третий, — то я желал бы, чтобы люди, глядя на меня, всякий раз вспоминали о Боге.Прошли годы и годы, и вот, наконец, в лесу появились дровосеки.
Они срубили кедры и распилили.После первого прослушивания с заданием – запомнить и пересказать текст –справились половина обучающихся в ЭГ и чуть меньше половины в КГ. Болеечетверти подростков ЭГ и четверть обследованных в КГ правильно обозначалиглавную мысль этого отрывка. Чуть больше четверти учеников в ЭГ и немногимменьше подростков в КГ смогли выделить части фрагмента (указать завязку, основную часть и развязку) и определить роль каждого отрезка в общем контексте.У половины школьников в ЭГ и четверти подростков в КГ не возникло особых затруднений при необходимости внесения в текст смысловых изменений.Каким же было влияние второго прослушивания на результаты выполнениязадания?Второе прослушивание слабо сказалось на умении озаглавливать прослушанный текст – в обеих группах показатели почти не увеличились.
Но теперь ужебольше половины школьников в ЭГ и четверть в КГ запомнили и пересказали общее содержание отрывка с упоминанием деталей и воспроизведением отдельных108его частей. Почти столько же обследованных правильно выделили главную и второстепенную мысли автора текста. Однако задачу нахождения разных его частей(завязку, основу, развязку) верно выполнила меньшая часть обучающихся в обеихгруппах.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
