Диссертация (1168640), страница 20
Текст из файла (страница 20)
Каждый этап обучения предусматривал становление определённого действия. Интерес обучающихся к предстоящей учебной деятельности вырабатывался в началеурока. Они формулировали цель предстоящей работы, отбирали способы её достижения. Необходимые для этого знания приобретались на базе развиваемыхумений трансформировать текст в знаки (таблицы, схемы) и наоборот.
Эти действия продолжали совершенствоваться на протяжении части урока, когда обучающийся наконец начинал их использовать самостоятельно и осуществлять корректировку своих действий, способствуя тем самым, становлению навыков саморегуляции и самоконтроля. На заключительной стадии урока выявлялась степеньосвоения слепыми школьниками запланированных действий. Такая схема реализовывалась на всех уроках. Исключение составляли часы, предназначенные дляповторения пройденного материала, развития речи, контрольных работ, работ надошибками.Для появления у слепых подростков мотивации к предстоящей учебной деятельности в начале урока создавались проблемные ситуации, предполагающиеналичие разных вариантов решения учебной задачи (постановку проблемы, целеполагание).
Подобная организация работы стимулировала школьников к самостоятельному осознанию познавательной цели. На этой основе подростки училисьзамечать и фиксировать возникающие затруднения, выявлять их причины, плани-99ровать маршрут дальнейшей работы, выбирать средства и способы её выполнения. Например, в начале урока, открывающего главу «Причастие», обучающимсябыли предложены карточки, на которых были написаны прилагательные и причастия. Ученики должны были устно назвать имена прилагательные и, ориентируясьна известные их признаки, аргументировать свой выбор; установить к каким частям речи относятся оставшиеся слова; определить дальнейшие свои действия,необходимые для изучения нового материала, и требуемые средства.Как мы уже отмечали, в начальный период эксперимента все его участникивыказывали пассивное отношение к предлагаемым учебным ситуациям.
Поэтомупервое время мы помогали им формулировать цель предстоящей деятельности иопределять необходимые способы её достижения. Для этого школьникам задавались вспомогательные вопросы: «Как называется изучаемый параграф?» «О чёммы сегодня будем говорить?» «Что нужно сделать для того чтобы понять, как пишется мягкий знак в глаголах единственного числа 2-го лица?» «Каким образомможно проверить сделанное предположение?». Постепенно помощь минимизировалась и к концу второго года работы обучающиеся уже действовали самостоятельно.Следующий наш шаг был нацелен на открытие новых знаний: слепые ученики должны были осуществлять поиск необходимого материала, анализироватьи систематизировать его.
Благодаря этому у них формировалась способностьдифференцировать предметную и речевую действительности, что позволяло имориентироваться в морфологической и синтаксической структурах языка, усваивать строения слов, предложений.На этом этапе работа строилась на основе приобретаемых школьникамиумений по осуществлению поиска нужной информации, её кодированию, сравнению, анализу, установлению причинно-следственных связей, формулированиювыводов, а также собственного мнения и своей позиции с учётом сопоставленияразличных мнений, возникающих при сотрудничестве.Для овладения новым теоретическим материалом ученикам часто приходилось выполнять упражнения, требующие осознанного чтения.
Например: 1) изу-100чите представленное в учебнике правило;2) прочитайте два текста данные Вам накарточках; 3) определите, чем они различаются; 4) устно докажите свой ответ, основываясь на примерах из текста и на правилах. Или: 1) прочитайте текст; 2)найдите те его части, в которых применяется данное правило; 3) опираясь на него,обоснуйте свой ответ. При выполнении подобных заданий сначала мы помогалиобучающимся в поиске фрагментов, где применялись правила.
Затем по мере возможности они стали всё делать самостоятельно.Обучающиеся постоянно практиковались в выполнении упражнений, основанных на последовательном переходе от материальных (предметных) форм ксхемам и далее к символам и знакам. Они конструировали состав слов, выстраивали предложения, опираясь на их схемы, преобразовывали, видоизменяли модели слов. Так, для осмысления и запоминания правил правописания приставок прии пре ученикам предлагалось на основе изученного правила смоделировать рядслов.
Они работали с карточками, на которых размещались пункты правила исхемы пяти слов. Им требовалось: 1) изучить правило; 2) по данным схемам смоделировать слова, подходящие к тому или иному пункту; 3) записать их, выделивгласную в приставке; 4) устно соотнести каждое получившееся слово с предложенным положением, аргументировав свой ответ правилом.Схожие упражнения выполняли обучающиеся по разделу «Правописание ни нн в причастиях».Изучая темы «Сложносочинённое, сложноподчинённое и бессоюзное предложения», школьники работали практически по тому же принципу.
Полученныеими карточки содержали текст и схемы предложений. Обучающиеся должны были: 1) прочитать текст; 2) выписать из него все сложносочинённые предложения;3) построить их схемы; 4) сравнить их с имеющимися на карточках; 5) обнаруживошибки, повторить работу; 6) устно доказать, опираясь на правило, что эти предложения, например,являются сложносочинёнными. При работе с похожимиупражнениями мы оказывали обучающимся помощь в случае возникновения уних стойких трудностей, иногда подобные задания выполнялись совместно с учителем.101Переход на новый уровень предусматривал самостоятельную работу обучающихся.
Они применяли ранее освоенные умения, уточняли и поправляли их.Именно в таких действиях происходило становление регулятивных навыков контроля (внимания и самоконтроля).Характер деятельности определял выбор форм взаимодействия – индивидуального, группового и парного (постоянного, сменного).Индивидуальная работа со слепыми обучающимися, как правило, быланаправлена на ликвидацию пробелов в знаниях, определение имеющихся пробелов в изученном материале, уточнение решения поисковых проблем. Самостоятельная работа способствовала пониманию материала, его анализу и обобщению,проверке выводов. Она базировалась на умении осознанного чтения, на поискенеобходимой информации.
Например, самостоятельное решение обучающимисяпоисковой проблемы строилось на заданиях, включавших в себя наборы слов спропущенной орфограммой. Ученики получали примерно 10 карточек со словами,в которых была пропущена изучаемая орфограмма. Им требовалось: 1) найти всловаре каждое слово; 2) устно сформулировать его толкование; 3) составить скаждым из них предложение. Такого рода задания чаще всего задавались на домдля самостоятельной проверки. Подростки сверяли полученные на уроке интерпретации с помещёнными в толковых словарях. При обнаружении ошибок исправляли их и, если было нужно, заново выстраивали предложения.
Набор лексемобычно минимизировался, так как много времени уходило на поиск информации.В процессе корректировки учебных упражнений подростки закреплялипройденный материал. Они постепенно осваивали умение проверять свои работы,- искать, находить и исправлять ошибки, словом, выполнять весь алгоритм ихисправления. Вначале мы включались в эту деятельность. По ходу индивидуальной работы выставляли на полях опознавательные знаки, сигнализирующие о том,что в данной строке имеется ошибка (орфографическая, пунктуационная, грамматическая). После этого ученикам было легче находить и исправлять её. А вот объяснять свои исправления они должны были самостоятельно, опираясь на те или102иные правила. Аргументация могла быть как письменной, так и устной, в зависимости от вида деятельности.После этого как подростки овладевали элементарными навыками проверкисвоих работ, процедура усложнялась: деятельность приобретала форму парноговзаимодействия. Выполнив упражнения, они обменивались тетрадями.
Теперьуже сосед по парте отмечал на полях строку, в которой, по его мнению, имеласьошибка, и возвращал тетрадь своему товарищу. Тому, в свою очередь, следовалонайти и исправить ошибку (если таковая имелась); основываясь на правилах,письменно объяснить её; при отсутствии ошибки аргументированно доказатьпартнёру неправильность его замечания.Такая работа была сопряжена с определенными сложностями.
Подросткизаметно различались между собой по уровню владения языковым материалом, иклассы характеризовались разноуровневой дифференциацией. Некоторые обучающиеся очень эмоционально воспринимали критику. В связи с этим мы старалисьпо возможности в каждую пару включать учеников со слабыми знаниями ишкольников, обладающих хорошими познаниями в языке, а также подростков какс медленным, так и с высоким темпом работы. Первое время нам приходилось отслеживать сотрудничество каждой пары, для того чтобы при необходимостисглаживать противоречия, которые могли возникнуть между партнёрами.Научившись взаимодействовать в парах, обучающиеся переходили к индивидуально-коллективному сотрудничеству. Так, им предлагались тексты с одинаковым набором ошибок (смысловых, орфографических, пунктуационных).
Каждый из них должен был самостоятельно проверить текст; прочитать свой ответ;проверить наличие ошибок, исправить их, обосновав правильный вариант. Затем вклассе коллективно обсуждались наиболее интересные (спорные) случаи. По мереобучения у подростков совершенствовались умения действовать по инструкции,чётко следуя образцу. При анализе и обобщении полученных знаний, при оценкеучебной деятельности выявлялось качество усвоения материала и овладения планируемыми действиями.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
