Диссертация (1168640), страница 18

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 18)

После того как у них эти умения совершенствовались, работа усложнялась. Например, «Напишите рассказ по своим наблюдениям о вечернем городе.Он должен содержать девять-пятнадцать предложений. При его составлении опирайтесь на информацию, полученную Вами на слух».Все обучающиеся работали со зрительной информацией, извлеченной имиблагодаря средствам описаний. На уроках развития речи и дома они писали изложения по картинам, сочинения по темам «Времена года», «Мой дом»,«Моя школа».Кроме того у слепых обучающихся развитие слухового внимания, слуховойпамяти опиралось на становление умения вычленять и систематизировать информацию из прослушанного аудиотекста.

Этому способствовали осваиваемые имидействия саморегуляции, самоконтроля, а также способность различать предметную и речевую действительности. Работа включала задания, ориентированные на89методы информационного поиска. Они имели разноплановый характер. Приведемпримеры.Школьникам требовалось: 1) прослушать текст; 2) озаглавить его; 3) определить основную тему; 4) обозначить авторскую позицию по проблеме; 5) выявить, какие средства выразительности в нем были использованы, и привестипримеры; 6) письменно пересказать текст.

В первый год обучения подобная работа проводилась на уроках, затем её стали задавать на дом.Подросткам предлагалось: 1) прослушать текст (чаще статью, содержащуюдополнительную информацию по изучаемой теме); 2) найти в нём лингвистические термины; 3) пользуясь справочной литературой, определить их значение. Такие задания давались постоянно, чаще всего на дом для поиска новых теоретических сведений.Ученикам нужно было: 1) прослушать текст; 2) запомнить услышанное; 3)пересказать устно общее его содержание; 4) письменно зафиксировать отдельныедетали; 5) воспроизвести части текста по предложенному порядку; 6) сделать внём смысловые изменения с перестановкой частей.

Подобная работа проводиласьв часы развития речи.Обучающимся следовало: 1) прослушать текст; 2) разбить его на части; 3)определить их роль в общем контексте услышанного. Эти задания практиковалисьпри написании изложений.Школьники должны были: 1) объяснить устно, с чем связаны предложенныесмысловые изменения текста (в зависимости от решаемой проблемы): перестановка частей, разбивка на части, синтаксическое изменение предложений; 2) опираясь на текст, обосновать свой ответ.

Такая работа предлагалась в качестве дополнительных заданий на уроках развития речи.Задачи восполнения чувственного опыта и развития слухового восприятияречи определяли характер всей учебной деятельности.Основу направления, обеспечивающего слепым подросткам овладение понятийным аппаратом, составляли информационный, дискуссионный и творческийблоки. В них было предусмотрено последовательное усвоение запланированных90умений и навыков с постепенным усложнением учебных задач и соответствующим повышением уровня знаний.По каждому разделу первоначально закреплялся теоретический материал,входивший в информационный блок.

В его рамках ученики усваивали основныеопределения из области языкознания и русистики; приобретали знания по истории лингвистики, о вкладе учёных в науку, их трудах и открытиях. Основой дляэтого становились: развивающаяся у подростков учебно-познавательная мотивация, а также формирующиеся умения осознанного и произвольного построенияустных и письменных высказываний; извлечения необходимой информации изпрослушанных текстов различных жанров; определения главной и второстепенной мысли; свободная ориентация в текстах научного стиля. Этот блок включалкомплекс упражнений, построенных на чтении учебно-познавательных материалов о языковедах и их научных открытиях, на пересказе прочитанного, подготовке сообщений, беседах, самостоятельном анализе текстов, группировке полученных сведений и т.п.Изначально ученики должны были осмыслить понятийный аппарат, отражающий относительно полные представления о языке.

Так, при изучении раздела«Язык и культура речи» предлагались упражнения, предусматривающие развитиеумения разграничивать схожие понятия, обнаруживать в них общие и частныеэлементы. На уроке, например, подростки работали с понятиями «лингвистика»,«языкознание», «русистика». Они должны были письменно дать определениекаждому из них, а затем совместно с учителем сформулировать верные дефиниции. Им также предлагались понятия «слово», «предложение», «звук», «морфема».

Требовалось сгруппировать их по объединяющим признакам и указать разделы, к которым они относятся.В этом контексте обучающиеся обычно получали для домашнего заданиякарточки с этими же понятиями и их научным толкованием. Школьникам следовало письменно соотнести термины с сопроводительными трактовками, объяснивих выбор; сопоставить свои суждения с интерпретациями из учебников и справочной литературы; внести необходимые поправки в свои записи. В VIII и IX91классах эта деятельность протекала в часы, отведенные на повторение пройденного материала.Кроме того, подростки при изучении основных разделов языкознания:«Синтаксис, «Лексика», «Морфология», «Орфоэпия» также выполняли подобныезадания.

Например, им надо было письменно указать, что изучается в рассматриваемом разделе и перечислить входящие в него компоненты.Следующий шаг обеспечивал закрепление эмпирических знаний соотношения языковых элементов и конкретных представлений. Для освоения группировкиматериала по определённым признакам использовались упражнения, содействующие развитию логического мышления.Сначала практически все слепые обучающиеся при необходимости самостоятельно использовать методы информационного поиска обнаруживали полнуюбезынициативность. Они нуждались в постоянном содействии зрячих помощников. С целью обучения школьников их применению в каждом классе подросткибыли разделены на две группы.

За каждым её членом закреплялись определённыеобязанности. Внесенный таким образом соревновательный элемент добавлял заинтересованность к работе с источниками, устранял пассивное отношение к выполняемой деятельности, мотивировал чувство ответственности.Полученные обучающимися теоретические сведения осмысливались прирешении учебных задач, входящих в дискуссионный блок. В его границах происходило становление личного мировоззрения, формировались собственные взгляды на обсуждаемые проблемы, умения аргументированно доказывать, отстаиватьсвои позиции и участвовать в дискуссиях.

Опорой в этом служили осваиваемыеслепыми подростками регулятивные действия контроля. В рамках обозначенногоблока использовались упражнения, базировавшиеся на обсуждении спорных вопросов, выявляемых на этапе ознакомления с новым материалом; на отстаиванииличных позиций; на поиске необходимой информации, подкрепленной найденными аргументами.Первоначально школьники осваивали умение разграничивать изучаемое явление и соотносить его с одним из разделов языкознания. Так, при изучении фо-92нетики подросткам предлагались на дом карточки, содержащие пары слов: вертеть – ввертеть; длина – длинна; гриб – грипп; сыпать – ссыпать; сума – сумма; бал – балл. Им следовало, проанализировав эти пары, указать их отличия, затем письменно объяснить свои позиции, основываясь на материале толковых словарей.

Подобные задания без использования дополнительной литературы частоиспользовались на уроках.Следующим этапом было понимание слепыми обучающимися того, чтокаждая языковая единица имеет свои особенности и способы употребления. Достигалось это при выполнении упражнений, предусматривающих воспроизведение пройденной информации, группировку данных, выявление схожих и различающихся элементов, обобщение знаний. Например, подростки при повторениираздела «Самостоятельные части речи» на уроках, отвечали на схожие по содержанию вопросы: «По каким признакам определяется принадлежность слова к части речи?», «На какой основе могут быть объединены части речи: существительное, прилагательное, числительное; глагол, причастие, деепричастие?». В качестве домашнего задания они получали карточки с рядами слов: красный, краснота, краснеть, по красному, красно; зелёный; зелень, зеленеть, зелено, зеленка;доброта, добрый, добреть, по-доброму, добрейший.

Обучающиеся должны былиписьменно: 1) выявить общие признаки, имеющиеся между словами каждого ряда; 2) определить часть речи всех предложенных лексем (они могли быть разнымичастями речи, но иметь присущий всем объединяющий признак); 3) обосноватьсвой ответ.Задания такого рода, наполняя слова конкретным содержанием, разъяснялисемантические значения лексем, восполняя чувственный опыт подростков.Свойственное многим слепым детям неприятие чужих позиций, ярко проявляющееся в подростковом возрасте, зачастую препятствовало аргументированному обоснованию ответов. В тех случаях, когда школьник пытался доказать собственное, не всегда правильное умозрительное суждение, мы применяли метод,заключавшийся не в отрицании, а в поддержке выдвинутого им довода.

Ученикупредлагалось найти в справочной литературе сформулированное утверждение и93привести согласующиеся с ним примеры. Это давало ему максимальную свободу,возможность ощутить себя независимым, а главное, затем самостоятельно исправить допущенную ошибку.В рамках творческого блока происходило закрепление полученных умений,основанное на уже сложившихся у школьников умениях различать предметную иречевую действительности. Этому способствовали разные виды работ: по интерпретации текстов правил; по написанию изложений с элементами сочинений, выражающих отношение пишущего и его оценку; сочинений-рассуждений; этюдов;очерков; вымышленных интервью. В этой связи первостепенное значение отводилось обучению слепых подростков созданию собственных небольших текстов,предполагающих краткость, четкость, логичность построения высказывания, чтоспособствовало систематизации полученных ранее знаний.В курсе «Морфемика» ученики самостоятельно составляли в форме таблицили схем правила написания приставок, корней, суффиксов.

Характеристики

Список файлов диссертации