Диссертация (1168640), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Они затем пользовались ими при написании словарных, выборочных диктантов, составлении рассказов по картине. Такая работа приводила к закреплению навыков, полученных врамках информационного и дискуссионного блоков.В разделе «Морфология» часто применялся обратной метод. Обучающиесядолжны были письменно трансформировать предложенную в учебнике таблицуили схему в обычный связный текст, после этого воспроизвести правило, не обращаясь к книге. Такой приём часто использовался при формировании навыковправописания сочетания нн в причастиях, прилагательных и наречиях, частицы нес различными частями речи.Важным этапом было составление слепыми школьниками собственных текстов по предложенному образцу. Оно базировалось на складывающихся уменияхгруппировать материал, устанавливать правильность суждений, определять тождество и его отсутствие в формулировках.
Сначала обучающиеся получали простые задания. Например, им давались карточки с одним предложением: «Малышметнулся мимо молчавшего Макарова». Им следовало письменно определитьсмысл предложения, построить его схему и, ориентируясь на неё, составить пять94дополнительных предложений. Постепенно число составляемых предложенийувеличивалось. Затем процедура усложнялась и содержание деятельности изменялось. Ученики должны были самостоятельно формулировать фразеологическиеобороты; раскрывать их значение; составлять рассказы.
На основе подобных заданий у обучающихся достигалась отработка логических операций. Для этогопредлагались любые тексты из учебника.Озеро Инышко на Южном Урале расположено в окружении восьми маленьких озер. И, странное дело, уровень воды вИнышке выше, чем в остальных. Хоть бы лежало оно на горе, а то плещется рядом со своими соседями, и вода в нем выше,чем в других озерах. Старожилы здешних мест рассказывают о загадочном озере Инышко удивительные предания. Вот одноиз них...Пришла на Урал весть: появился человек по имени Емельян по прозванию Пугачев, который встал на защиту бедногоподневольного люда. Заволновались крестьяне, работные люди с заводов. Люди, изголодавшиеся по счастью, по воле, сталиуходить к Пугачеву.Школьники должны были: 1) определить часть речи каждого входящего впредложения слова; 2) придумать и написать продолжения этих текстов; 3) в составленном фрагменте вновь определить часть речи каждого слова.
Подобная работа развивала воображение, творческое мышление, содействовала восполнениючувственного опыта слепых учеников.На следующем этапе подростки учились применению приёмов по сжатиютекстов, выделению главной и второстепенной информации, конспектированию,восприятию текстов на слух. Например, обучающимся последовательно три разазачитывались два текста. Второй для этого специально редактировался учителем.1. В просторной, лучшей избе мужика Андрея Савостьянова в два часа собрали совет. Мужики, бабы и дети большоймужицкой семьи теснились в чёрной избе через сени. Одна только внучка Андрея, Малаша, шестилетняя девочка, которойсветлейший, приласкав её, дал за чаем кусок сахару, осталась на печи в большой избе. (Л.
Н. Толстой)2. В избе мужика Андрея Савостьянова собрали совет. Народ теснился в чёрной избе через сени. Одна только внучкаАндрея, Малаша, осталась на печи в большой избе. (Л. Н. Толстой)Школьники должны были устно ответить на вопросы-задания: 1) назовитетемы прослушанных текстов; 2) определите, чем два текста отличаются друг отдруга;3) укажите, с помощью каких средств был сжат второй текст;4) как вы думаете, изменился ли его смысл?; 5) какой текст произвёл на вас большее впечатление.Предварительно выполненное сжатие текста позволило продемонстрировать школьникам неизменность темы и смысла во всех его вариантах, и утрату вовтором тексте выразительных средств. Для обучающихся, испытывающих сложности при восприятии текста на слух и затрудняющихся в выявлении главного95(важного для автора) смысла и второстепенного, предназначался последний вопрос.
Практически во всех классах постоянно использовались подобные задания.Постепенно, по мере совершенствования умений, они усложнялись.Для более глубокого понимания осваиваемых умений подросткам предлагались самые разнообразные тексты. Например:Когда в губернском городе приезжие жаловались на скуку и однообразие жизни, местные жители, как бы оправдываясь, говорили, что, напротив, в городе очень хорошо, есть библиотека, театр, клуб, бывают балы, что, наконец, есть умные, интересные, приятные семьи, с которыми можно завести знакомства. И указывали на семью Туркиных как на самуюобразованную и талантливую.Эта семья жила на главной улице, возле губернатора, в собственном доме. Сам Туркин, Иван Петрович, полный красивый брюнет с бакенами, устраивал любительские спектакли с благотворительной целью, сам играл старых генералов и приэто кашлял очень смешно.
(А. П. Чехов)Обучающиеся должны были письменно заменить все соответствующие слова синонимами и сжать текст до 50-ти слов, сохранив его композицию.Наблюдения показали, что у многих участников эксперимента возникалитрудности при закреплении разделов лингвистики, осмыслении системы взглядовна различные языковые явления. В условиях заданий творческого блока при изучении теории и самостоятельной её интерпретации эти трудности всё же разрешались. Так, при написании небольших сюжетов, взяв за основу изучаемое правило,они справлялись с заданиями.Постепенно усвоенные лингвистические понятия становились реальной основой для отработки обучающимися практических учебных действий в условияхпрактического направления.Сущностью практического блока являлись совершенствование умений опознавать звуки, буквы части слов, морфемы, части речи, отличать одно явление отдругого; делить языковые явления на группы; производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический и стилистический разборы.
Основу этих действий составляли освоенные обучающимисянавыки дифференцирования планов знаков и символов.Методологический компонент этого блока составили тесты, учебные задания(орфографические, пунктуационные), предполагающие выбор средств их выполнения, упражнения, подразумевавшие группировку языковых явлений. Для за-96крепления практических действий в разделе «Словосочетание» подросткам раздавались, например, карточки с предложениями:«Где-то служит, дичится знатных и не тужит ни опочиющей родне, ни о забытой старине».
«Долго ль мне гулять на свете то в коляске, то верхом, то в кибитке». «Лес зазвенел, застонал, затрещал». «Мал золотник, да дорог». «Звери держатся как по береговым зарослям, так и по самой долине».От учеников требовалось выписать из них словосочетания, группируя их по типууправления, затем обосновать свой выбор.Обучающимся для отработки усвоенных практических действий в областиморфологии и синтаксиса при повторении пройденного материала, например,предлагался специально неадаптированный текст из сборника диктантов.Подул тёплый весенний ветер, так что стало сыро в лесу. Капли, которые падают с деревьев, уходят в снег, пробиваютсяпочти до земли. А снег рыхлый, грязный.
На звериных тропках, словно причудливо переплелись лисьи, заячьи следы с охотничьими следами. Медвежьими глухими тропинками, по которым уходим вглубь леса. Чем дальше, тем глуше становится лес. Редко-редко слышны, где-то какие-то птичьи голоса. С мальчишечьим задором следопытов двигаемся по медвежьим следам.Школьники должны были: 1) найти в нем сложные предложения; 2) подтвердить свой выбор логическим обоснованием; 3) выписать эти предложения,заменив в них глаголы-сказуемые 1-го лица глаголами-сказуемыми 2-го лица.
Подобные задания выполнялись во всех классах.При закреплении учебно-языковых умений, полученных в главе «Тире между подлежащим и сказуемым» ученикам следовало, списав текст из учебника, 1)поставить тире между подлежащим и сказуемым; 2) выделить грамматическуюоснову; 3) составить схемы предложений; 4) доказать принадлежность данныхвысказываний к афоризмам; 5) уточнить по толковому словарю их значения;6) объяснить смысл какого-нибудь одного из них.Кроме того, школьники часто работали над текстами, из которых надо быловыписать простые и сложные предложения.
Для последних – определить вид связи и разобрать их.Овладение слепыми подростками практическими действиями требовалодлительного времени. Они нуждались в многократной демонстрации того илииного способа операций с абстрактным языковым материалом. В связи с этим дляпонимания учебного материала мы привлекали их чувственный опыт и сохранныеанализаторы. Систематически применялись раздаточные дидактические пособия,инструктивно-методические рекомендации о порядке, последовательности, этап-97ности работы, о приёмах алгоритмизации деятельности.
Кроме того специальнозамедлялся темп обучения, так как при использовании системы Брайля ученикиписали в два раза медленнее зрячих.Освоенные слепыми учениками практические действия в границах обозначенных направлений способствовали закреплению усвоенных ими ранее элементов лингвистической компетенции.Применённый в описываемом учебно-познавательном процессе комплексзаданий предусматривал не только формирование лингвистической компетенции– на его основе, так как он имел синтезированный характер, происходило овладение коммуникативной, языковой компетенциями.3.3.
Реализация педагогических условийФункционирование спроектированной модели обеспечивалось за счёт соблюдения педагогических условий, оказывающих на неё существенное влияние. Вих качестве выступали УУД, значимые для овладения лингвистической компетенцией и доступные для усвоения слепым подросткам.Цель работы по внедрению педагогических условий заключалась в развитииу обучающихся умений, относящихся к познавательным, регулятивным действиям. В соответствии с этим решались следующие задачи:- воспитать у обучающихся учебно-познавательную мотивацию;- выработать у них регулятивные действия контроля;- закрепить умение различать предметную и речевую действительности.Достижение поставленной цели обеспечивалось за счёт специально подобранного программного материала по русскому языку, содержащего задания иупражнения, способствующие овладению языковыми умениями.
Его эффективноеиспользование требовало применения активных, интерактивных методов обучения, включающих групповую и парную формы работы, исследовательскопроектную деятельность, способность к интерпретации текстов, кодирование информации и т.д.98Указанная работа реализовывалась на протяжении двух лет на уроках русского языка при участии описанной ранее экспериментальной группы (ЭГ).Именно поэтому все раздаточные пособия оформлялись шрифтом Брайля.В содержательном плане согласно с определёнными задачами обозначеннаядеятельность протекала, как уже было сказано, в контексте трех направлений. Онапредставляла собой совокупность последовательно реализуемых различных уровней владения первичным опытом и учебно-познавательной мотивацией к дальнейшей деятельности, освоения новых способов действий, их тренинг при включении в учебную деятельность, коррекции их выполнения, самоконтроля и контроля.Переход с одного уровня на другой происходил в ходе одного урока.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
