Диссертация (1168640), страница 17
Текст из файла (страница 17)
Задания информационного блока позволяют им овладеть новыми сведениями из истории языкознания, усвоить связанные с ними дефиниции. Например, им на карточках даются термины (фонема,морфема, звук, лексема, сонорный, гласная, согласная, буква, слово). В началеурока необходимо: 1) отобрать и записать термины, с которыми предстоит ознакомиться; 2) дать толкование этим терминам; 3) сверить в конце урока записанную информацию с приобретённой на уроке; 4) внести необходимые корректировки в уже сделанные записи.84Дополнительное осмысление полученной информации происходит при выполнении упражнений из дискуссионного блока. Например, школьники работаютс карточками, на которых попарно записаны слова: лиса – леса; род – рот; мат –мать: ров – рёв; код – кот; жар – жарь; рад – ряд; столб – столп; банка – банька; мел – мёл; изморозь – изморось; уголки – угольки; лук – люк; маг – мак; галка –галька.
Надо: 1) письменно выполнить транскрипцию двух слов; 2) аргументированно объяснить, что звуки в этих словах обладают смыслоразличительной функцией. Далее в границах творческого блока языковедческий материал закрепляется. Для этого подбираются специальные задания. Ученикам предлагаются карточки, на которых записана транскрипция рядов звуков: 1 – [д], [л], [с], [р], [в], [ф],[х]. 2 – [ч], [щ], [й], [ц], [ж], [ш]. 3 – [д],[с],[в],[з],[к]. 4 – [й],[ц],[ч],[щ]. 5 –[н],[м],[й],[л],[р].
6 – [ц],[х],[ч], [щ]. Необходимо: 1) определить признаки, по которым объединены эти звуки, аргументировать свой ответ, 2) составить два предложения из двух рядов на выбор так, чтобы все слова начинались только с буквэтого ряда.В рамках второго направления подростки на базе ранее полученных знаний развивают учебные действия, решают языковые задачи, включённые в практический блок. Например, им предлагается текст из учебника по русскому языкуили из дидактических материалов. Обучающимся следует: 1) прочитать его; 2)выписать из него все слова, в которых имеются шипящие звуки, чередующиесяглухие и звонкие согласные, всегда твёрдые и всегда мягкие согласные; 3) заменить эти слова синонимами.Описанная в рассмотренных двух направлениях деятельность сопровождается планомерной работой по восполнению чувственного опыта слепых подростков и развитию у них слухового восприятия речи, постоянно и последовательновыполняемой при реализации третьего направления.
Она строится на языковомматериале, предназначенном для осмысления лингвистической компетенции.Например, обучающимся три раза прочитывают вслух стихотворение С. А. Есенина «С добрым утром». Требуется: 1) запомнить его; 2) выписать все слова сшипящими согласными, обозначающими действия; 3) дать их характеристику; 4)85составить с этими словами по одному предложению. Если у школьников обнаруживаются несоответствующие действительности представления, они тут же корректируются.Задания и упражнения, входящие в обозначенные три направления, могутбыть задействованы как в течение одного урока, так и нескольких учебных часов.Это зависит от объема времени, отведённого на освоение того или иного разделаучебной программы по русскому языку. Например, в VII классе в разделе «Словакатегории состояния» на осмысление теоретического материала отводится два часа, на совершенствование практических действий один урок.Реализуемая в условиях представленной модели педагогическая технологияна частно-методическом предметном уровне включает в себя совокупность разных методов обучения – активных, интерактивных, словесных, практических,наглядных.
Такой методологический инструментарий способствовал развитиюлингвистической компетенции, закреплению УУД и привлечению сохранных анализаторов. На их основе проводится многоплановая работа. С целью развития познавательных и регулятивных действий организуются групповое и парное взаимодействия обучающихся.
Восполнение чувственного опыта, развитие слуховоговосприятия речи основываются на применении слуховой и тактильной наглядности, на выполнении практических упражнений. Для формирования теоретическихпредставлений используются аудированние, изучение учебной справочной литературы, проектная деятельность. Осмысление материала требует разнообразногоязыкового анализа. Для закрепления понятийной базы различными путями (анализ, сочинение, изложение, конспектирование и др.) интерпретируются тексты.Отработка практических действий предполагает составление схем, моделей, таблиц, алгоритмов, текстов, решение орфографических и грамматических задач.Результативность модели определяется её методологическим, целевым, содержательным и технологическим компонентами.863.2. Формирование лингвистической компетенцииОбучение по представленной модели и её апробация осуществлялись в течение двух лет.
В группу обучающихся, предназначенную для работы по предложенной модели, вошли 58 человек. Из них 16 подростков были тотально слепыми,40 – слепыми с остаточным форменным зрением (0.01 – 0.04 на лучше видящемглазу с оптической коррекцией), двое – со светоощущением с правильной проекцией. Все школьники различались по уровню освоения программного материалапо русскому языку: 46 обучающихся в первый год работы занимались по программам VI класса, а во второй – по VII классу; 12 подростков в первый год осваивали программу VIII, а во второй – IX класса. Весь раздаточный материал (карточки, тестовые бланки и т.п.) оформлялся рельефно-точечным шрифтом Брайля.Особую значимость для деятельности, соответствующей сущностной характеристике предложенной модели, имело направление, в условиях которого происходило становление у слепых подростков компенсаторной базы.
Именно оно вносило в структуру учебного процесса значительные изменения. Для зрячих обучающихся необходимости в его внедрении не было: они в максимальной степениопирались на собственное сохранное зрение.Проводимая нами коррекционно-развивающая работа планомерно способствовала увеличению числа осознанно используемых и понимаемых слепымишкольниками лексем. Они стали осмысленно пополнять и применять терминологический словарь; произошли качественные изменения в обобщении семантического значения лексем с их конкретным предметным наполнением; на базе полноценных, адекватных представлений складывались образы объектов, недоступных для непосредственного отражения, получаемые на основе слуховых впечатлений и словесного описания.
Как следствие, повысилась продуктивность мыслительных операций, производимых со средствами языка. Это достигалось благодаря направленному привлечению сохранных возможностей слепых подростков,использованию адаптированного к их потребностям методического комплекса сопорой на формируемые у них познавательные и регулятивные УУД.87На учебном материале из области «Морфология» слепые обучающиеся пополняли запас чувственных представлений об окружающей действительности, соотносили предметы со смысловым значением слов.
Этому способствовали формирующиеся у них умения дифференцировать план знаков и символов и предметный план. При изучении раздела «Имя существительное» ученики расширялисвои представления об окружающем предметном мире. В границах темы «Имяприлагательное» у обучающихся углублялись чувственные представления о качествах и свойствах предметов. Как следствие, преодолевались специфические особенности, обусловленные трудностями образования конкретных представлений иравномерным соотношением между ними и быстро нарастающим запасом слов.
Вглаве «Предлоги» обучающиеся не только усваивали правописание этой части речи, но и конкретизировали связанные с ними пространственные представления.Этому способствовали разные упражнения. Например: 1) прочитайте предложенный текст; 2) из представленных ниже предлогов выберите подходящий по смыслу и вставьте его на месте пропуска; 3) устно объясните свой выбор.В разделе «Лексика и словообразование» выполнялись упражнения по различению и узнаванию разнообразных лексем. В зависимости от темы урока подростки должны были к предложенным словам: 1) подобрать однокоренные лексемы, синонимы, антонимы, паронимы; 2) составить с ними по три предложения.Для того чтобы избежать формального усвоения абстрактных языковедческих знаний, постоянно делался акцент на слуховую или на тактильную наглядность.
Так, школьникам давались по две карточки. На первой располагались неболее пяти слов, обозначающих предметы. На второй в вперемешку размещалисьопределения к ним. Объекты демонстрировались детям за один-два урока до запланированной работы. На основном уроке от них требовалось письменно: 1) выполнить морфологический разбор написанных слов; 2) подобрать к ним подходящие определения; 3)составить с ними по три предложения.
Подобные задания периодически применялись во всех классах.В ходе работы над ошибками вслух членораздельно произносилось слово, вкотором была допущена ошибка. Её «автор» проговаривал слово, чётко называя88каждый звук в соответствии с нормами правописания. В случае, если он ошибался, процедура повторялась. После правильного произнесения слово письменнотранскрибировалось. Такая работа над ошибками помогала наглядно закреплятьнормы правописания.Совершенствованию наблюдательности школьников способствовали целенаправленно организованные наблюдения над явлениями природы, работа с разнообразным иллюстративным материалом, предметные уроки и практическиеупражнения.
В такой учебно-практической деятельности приобретаемые знаниязакреплялись, выходили на более высокий уровень, который в свою очередьопределял более сложный характер производимых действий, выработку болееточных умений и навыков. Это достигалось благодаря освоению обучающимисярегулятивных действий контроля.Подростки наблюдали за явлениями окружающей среды, ориентируясь наслуховые впечатления разнообразного характера. Например, вначале они выполняли простейшие упражнения: «Понаблюдайте за Вашим домашним питомцем;опишите его признаки в связном тексте, состоящем из пяти-девяти предложений»,«Подберите слова, обозначающие звуки вечернего города; составьте с ними предложения».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
