Диссертация (1168640), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Зрячие школьники в этой работе неучаствовали.Таблица 2 – Умения обучающихся в практической работе с лингвистическим материалом (в %)ЭГУровень овладения умениемVКачество представленийне полныечастично сформированосформировано36,945,717,4КГклассыVIIVVII16,766,616,75033,316,7502525Полученные сведения свидетельствуют о том, что у слепых испытуемыхпредметные представления базируются на недостаточном чувственном опыте:63подростки затруднялись и при необходимости качественно охарактеризоватьпредложенные предметы, и при их объединении в сходные группы.Основная ступень обучения в связи с увеличением объёма учебного материала ставит слепых подростков перед необходимостью активного привлеченияслуха в качестве дополнительного канала получения информации.
Эта ситуациятребует выявления степени и возможностей развития у слепых обучающихся слухового восприятия речи.С целью определения уровня владения умениями и навыками речевого слуха был использован метод аудирования.Эксперимент осуществлялся во внеурочное время. Испытуемым предлагалось двухэтапное прослушивание фрагмента аудиозаписи, ранее незнакомого имхудожественного текста – отрывка из произведения В.
Железникова «Чучело» [56].Текст для прослушивания.Ленка неслась по узким, причудливо горбатым улочкам городка, ничего не замечая на своем пути. Мимо одноэтажных домов с кружевными занавесками на окнах и высокими крестами телеантенн — вверх!.. Мимо длинных заборов и ворот, скошками на их карнизах и злыми собаками у калиток — вниз!.. Куртка нараспашку, в глазах отчаяние, с губ слетал почти невнятный шепот:— Дедушка!.. Милый!..
Уедем! Уедем! Уедем!.. — Она всхлипывала на ходу. — Навсегда!.. От злых людей!.. Пусть онигрызут друг друга!.. Волки!.. Шакалы!.. Лисы!.. Дедушка!..— Вот ненормальная! — кричали ей вслед люди, которых она сбивала с ног. — Летит, как мотоциклетка!Ленка взбегала вверх по улице на одном дыхании, словно делала разбег, чтобы взлететь в небо. Она и в самом делехотела бы тотчас взлететь над этим городком — и прочь отсюда, прочь! Куда-то, где ждала се радость и успокоение.
Потом стремительно скатывалась вниз, словно хотела снести себе голову. Она и в самом деле была готова на какой-нибудь отчаянный поступок, не щадя себя. Подумать только, что же они с нею сделали! И за что?!Первичное прослушивание длилось 3 минуты. Затем обучающиеся должныбыли в письменном виде изложить услышанное и выполнить ряд заданий по тексту (на их выполнение отводилось 25 минут). Далее им вновь надо было прослушать два раза подряд тот же самый фрагмент, выполнить те же задания и дополнительно ответить на вопросы анкеты.
На всю работу второго этапа отводилось40 минут: 7 минут на двукратное прослушивание, 28 – на выполнение заданий, 5 –на анкетирование (время засекалось после инструктажа). Между первым и вторымэтапами делался 5-минутный перерыв. Такая последовательность объясняласьнеобходимостью определения влияния количества прослушиваний на качествоработы.После обоих прослушиваний надо было выполнить следующие задания:641) озаглавить услышанный фрагмент;2) изложить общее содержание текста, указать отдельные детали, воспроизвести части текста сначала без изменений, а затем и со смысловой перестановкой;3) обозначить главную и второстепенную мысли текста;4) указать его композиционные элементы;5) переставить части, разбить этот фрагмент на предложения, синтаксическиизменить избранные предложения, включив в них информацию, изначально тамне содержавшуюся.На первом и втором этапах работы использовались одни и те же параметрыоценки, основанные на следующих умениях: давать заглавие фрагменту; запоминать и удерживать в памяти услышанное; устанавливать главную и второстепенную мысли; выделять композиционные части текста; производить смысловые изменения текста.В приведенных ниже примерах текст ученических работ не изменялся.Исследование показало, что речевым слухом, который у слепых подростковформировался стихийно, спонтанно, а не в условиях специального целенаправленного процесса, обучающиеся владеют не в полной мере.С заданием по озаглавливанию фрагмента после первого прослушиванияиспытуемые обеих групп не справились.
Предложенные ими заглавия не отражали сути эпизода («Волки» – ЭГ, «Дедушка» – ЭГ, «Девочка» – КГ и т.п.) или просто отсутствовали. Второе прослушивание не дало более высоких результатов:около половины подростков озаглавили предложенный текст неверно, содержание фрагментарно не раскрывало, а часто к нему вообще не относилось («Бешеная» – ЭГ, «Дикая» – ЭГ, «Мотоциклетка» – КГ, «Город» – КГ, «Собаки гонятся» – ЭГ и т.д.). Часть подростков ЭГ и КГ (25%) предложили заглавия, отчастиотражающие содержание этого фрагмента («Девочка плачет» – ЭГ, «Испуганнаядевочка» – ЭГ, «Злые люди обидели девочку» – КГ и др.).
Меньше четверти из нихправильно озаглавили прослушанный текст («Ленке страшно» – ЭГ, «Лена хочет65уехать» – КГ, «Обиженная Ленка убегает от злых людей» – КГ и др.). Около30% испытуемых вообще не смогли предложить заглавия.После первого прослушивания с изложением содержания не справился никто. Как правило, дети пересказывали текст первого предложения. «Девочка бежала по городу (ЭГ); Ленка бежала по городу, она боялась (КГ); мотоциклеткамчалась по городу злая ей было страшно (ЭГ); мотоциклетка просила дедушкууехать она боится злых людей (КГ)».
На качество выполнения этого задания второе прослушивание значительного влияния не оказало. На этом этапе задание позапоминанию и удержанию в памяти услышанного фрагмента выполнило правильно лишь небольшое число обследуемых. Они относительно полно изложилиобщее содержание, указали частные детали (описали город, людей и др.), воспроизвели части текста в предложенном (прямом) порядке, а потом со смысловымиизменениями (перестановкой заключительной части). Чуть больше четверти обследуемых изложили общее содержание с указанием отдельных деталей, воспроизведением частей текста по предложенному (прямому) порядку, но без смысловых изменений (перестановкой частей). «Ленка бежала по городу. Она бояласьзлых людей. Просила дедушку уехать.
Все говорили бешенная. Куртка была нараспашку» (ЭГ). Некоторые школьники (около 30%) сумели указать отдельныедетали. «Ленка бежала по улицам злая дикая. На улице были дома с антеннами,окнами с занавесками, заборами. На них сидели кошки. Ленка злилась на волковсобак лис. Ленка просила дедушку уехать. Она была в куртке. Она боялась плохих людей. Она хотела туда, где хорошо.
Потому что боялась быть плохой»(КГ). Примерно столько же обследованных передали общее содержание текставесьма поверхностно: «Девочка бежала. Ленке было страшно. Ленку обидели»(ЭГ). «За девочкой бежали собаки, волки, кошки на заборах. Ленку обидели. Злыелюди забрали куртку» (КГ). Отказалось отвечать очень небольшое число испытуемых.После первого прослушивания лишь малая часть подростков правильно выделила главную мысль предложенного фрагмента.
«Обиженная Ленка убегает»(ЭГ); «Ленку обидели» (ЭГ); «Ленка злая и обиженная» (КГ); «Ленка хочет убе-66жать из плохого города» (КГ)».Определить второстепенную мысль никто не сумел. Некоторые испытуемые не стали выполнять задание, сославшись на то, чтоне поняли, о чём говорится в прослушанном ими фрагменте.
На успешность выполнения задания второе прослушивание не повлияло. Но все же нашлись обучающиеся (10-12%), которые верно обозначили и главную, и второстепенную мыслитекста. «Ленку обидели – Злой город» (ЭГ). «Ленка убегает от злых людей – дедушка Ленку защитит» (КГ). Чуть меньше половины испытуемых ЭГ и КГ смогли выделить только главную мысль, а некоторые просто повторили то же, что говорили после первого прослушивания.
Небольшое число обучающихся определили только второстепенную мысль. «Злой город» (ЭГ); «злые люди» (ЭГ); «дедушка» (КГ); «добрый дедушка» (КГ). Были и такие, кто вообще не стал выполнятьэто задание (около 30%).Выделить части текста (завязку, основную часть, развязку), определить ихроль в контексте единого текста первоначально было очень затруднительно дляиспытуемых. Даже после второго прослушивания оно не было сделано полностью.
Около половины из числа всех подростков правильно выделили части текста, но их роль определить не сумели: «Ленка бежит, Ленку ругают, Ленка хочеттуда где хорошо» (ЭГ); «Ленка убегает по городу, Ленка сбивает людей, Ленкахочет спрятаться» (КГ)». Остальные обучающиеся этого задания не поняли.Внести смысловые изменения в текст подростки обеих групп ни после первого, ни после второго прослушивания не сумели. Задание либо не выполняли,либо делали его неверно. Многие объясняли это сложностью восприятия текстана слух.Итак, можно заключить, что число прослушиваний на качество выполняемой работы значительного влияния не оказало.Последующее анкетирование обучающихся показало адекватность оценкиими своих умений, а также обнаружило трудности, возникавшие у них при выполнении заданий.
Более половины испытуемых жаловались на невозможностьпродолжительной концентрации внимания: «Очень сложно постоянно толькослушать текст (хотелось думать о чём-то другом; хотелось говорить с Настей)»67(ЭГ). «Вообще не люблю слушать говорящие книги (КГ)». Многие говорили, чтодля запоминания текста на слух им не хватает отведённого времени.Обследуемые затруднялись при вычленении главных и второстепенных моментов в сюжетной линии текста. Половина из них заявили утверждала, что текстони не запомнили и поэтому не могли с ним работать.Ограничения в активном словарном запасе мешали участникам эксперимента письменно воспроизводить текст.На вопрос: «Умеете ли вы слушать текст?» практически все обследуемыеговорили, что их учили слушать тексты, и они умеют делать это.
Однако такиеответы не подтверждались полученными результатами.Способность как слепых (ЭГ, КГ), так и зрячих подростков к пониманию иосвоению элементов лингвистической компетенции проверялась на уроках русского языка. Посвященные этому контрольные срезы осуществлялись на десятипредметных уроках.Для их реализации использовался стимульный материал, состоявший изразнообразных тестов и заданий. Подобный методический комплекс, представленв Приложении. Испытуемые должны были выбрать из предложенных вариантовответов один, который казался им верным.
Слепым обучающимся задания предлагались на бланках, оформленных по системе Брайля. Зрячие подростки наобычных бланках выделяли номер подходящего пункта карандашом или ручкой.Ответы слепых обучающихся фиксировались.Задания, предусматривающие определение сформированности аналитических умений, выполнялись письменно. При этом требовалось:1) сделать фонетический, морфологический, морфемный, словообразовательный разборы предъявленных предложений;2) провести синтаксический анализ простого и сложного предложений;3) выполнить стилистический разбор микротекста.Все задания предъявлялись в порядке возрастающей сложности.На выполнение одного теста отводилось десять минут; на работу с каждойлексической единицей давалось по 3 минуты.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
