Диссертация (1168640), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Формирование познавательных и регулятивных действий достигается приреализации положений ФГОС НОО. Овладение ими обеспечивает преодолениеимеющихся у слепых отклонений в этих сферах. Причём усвоение этих УУД является значимой целью образовательной и коррекционно-развивающей деятельности, которая реализуется в контексте всех дисциплин и курсов коррекционноразвивающих областей.4. Лингвистическая компетенция формируется на основе коммуникативнодеятельностного подхода.
В его рамках предусмотрена последовательная и целенаправленная коррекция вторичных отклонений, что предполагает привлечениевсех сохранных возможностей сенсорной системы слепых подростков. Его содержательный компонент включает равноценные процессы: восполнение чув-41ственного опыта, развитие слухового восприятия речи, усвоение лингвистическихпонятий, освоение практических действий.5. Маршрут овладения лингвистической компетенцией требует: сформированности познавательных и регулятивных УУД; опоры на них при усвоении знаний о системе языка, его истории и языковых умениях; овладения возможностямиприменения лингвистических сведений для саморазвития личности, для закрепления и обогащения УУД.6.
Лингвистическая компетенция приводит к осмыслению речевого опыта, кусвоению комплекса лингвистических понятий; она обеспечивает слепых обучающихся знанием основ науки о русском языке, представлениями о роли языка вжизни общества и человека, на которых воспитываются устойчивый интерес кпредмету, чувства уважения и любви к родному языку. В её рамках осваиваютсяучебно-языковые умения, метазнания, метаумения, рефлексивные умения и знания. Она становится побудительным источником развития у слепых школьниковпознавательной культуры, логического мышления, памяти, навыков самоанализаи самооценки.42ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙКОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯРУССКОГО ЯЗЫКАКонстатирующее (поисковое) исследование проводилось в 2009-2010 гг.
Егоцелью было выявление уровня сформированности лингвистической компетенцииу слепых подростков в сопоставлении с аналогичными показателями зрячихсверстников. В связи с этим предусматривалось решение следующих задач:1.Определение степени сформированности существенных для лингви-стической компетенции познавательных и регулятивных УУД.2.Уточнение глубины чувственного опыта у слепых подростков и уров-ня развития у них слухового восприятия речи.3.Выявление наличия или отсутствия элементарных понятий, связанныхс лингвистической компетенцией.4.Анализ педагогических условий в экспериментальной группе, способ-ствующих овладению данной компетенцией.2.1. Организация исследованияСтруктура констатирующего эксперимента предусматривала уточнениевозможностей исследуемых школьников по четырем важным для дальнейшей работы направлениям учебной деятельности.
В рамках этих направлений ставилисьзадачи конкретизировать показатели определенных знаний школьников: наличиеили отсутствие у обследуемых познавательного интереса к обучению, его глубинуи продолжительность; способность к сосредоточению внимания и самоконтролю;умение различать речевую и предметную действительности; их осведомлённостьв лингвистической области.Последнее имело для нашего исследования особую значимость. Этот процесс состоял из двух стадий.
На первой к эксперименту привлекались только слепые обследуемые. В отличие от зрячих сверстников они в учебной, познаватель-43ной и игровой деятельностях преимущественно опирались на сохранные сенсорные и интеллектуальные возможности. На основе получаемых при этом впечатлений у них складывались чувственные представления - образы, отраженные в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметного мира, возникающие после его воздействия на различные анализаторы [60; 64; 65; 94; 98; 173].Глубоко нарушенное или отсутствующее зрение ограничивает чувственный опытслепых детей. Бедность представлений и неразвитость слухового восприятия становятся препятствием для их обучения.Обследование включало две серии заданий. Материалы первой из них былинаправлены на выяснение способности слепых подростков воспроизводить по памяти образы предметов; обобщать их и объяснять логически; осмысливать значения слов.
Задания второй серии предусматривали определение наличия уменийработать, ориентируясь на слух. В предлагаемые задания включались компоненты, входящие в лингвистическую компетенцию.На следующей стадии в работе участвовали слепые и зрячие подростки. Веё рамках у них устанавливалась сформированность составляющих лингвистической компетенции.В констатирующем эксперименте приняли участие 119 слепых и зрячихподростков в возрасте от 11 до 14 лет, обучающиеся V, VII классов.
Рассмотримболее подробно состав участников эксперимента.По своим зрительным возможностям слепые дети (70 слепорождённых с сохранным интеллектом) представляли весьма неоднородную группу. В её составвошли:1.Тотально слепые обучающиеся (22 человека), характеризующиесяполным отсутствием зрительных ощущений на оба глаза. Ведущими анализаторами в учебно-познавательной и ориентировочной деятельностях для них являлись осязание и слух.2.Слепые подростки (8 человек), обладающие светоощущением, средикоторых трое располагали светоощущением с неправильной проекцией, что лишало их возможности верно определять направление света и использовать свето-44ощущение для самостоятельной ориентировки в пространстве; у пяти подростковсветоощущение сочеталось с правильной проекцией, что позволяло им находитьнаправление света и активно использовать это в учебно-познавательной деятельности и в пространственной ориентировке.3.
Слепые школьники с остаточным форменным зрением (40 человек), варьирующимся при оптической коррекции от 0,01 до 0,04 на лучше видящем глазу.Они зрительно воспринимали предметы и объекты окружающего мира, различалиих цвета, формы и размеры, располагали относительно адекватными зрительнымипредставлениями. В учебно-познавательной деятельности ведущая роль отводилась осязанию и слуху, а зрение выполняло вспомогательные функции.В исследовании также участвовали 49 зрячих подростков.Для объективности оценки результатов работы учитывались следующиефакторы: возраст участников, их успеваемость по русскому языку, характер истепень поражения зрительного анализатора, время, затраченное на выполнениезаданий.Как было отмечено выше, к исследованию были привлечены ученики V,VIIклассов. Выбор такого уровня обучения был обусловлен особенностями распределения программного материала по учебным годам. Уже в V классе в полномобъеме изучаются такие разделы, как: «Фонетика», «Графика», «Лексика», «Морфемика».
В это же время при усвоении раздела «Морфология» происходит отработка общих характеристик частей речи. С некоторыми темами школьники встречаются два раза – в V и в VI классах, например, «Лексика», «Словообразование»,«Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол». Со сведениями постилистике и речеведению они знакомятся в V и в VII классах.
На этот же трёхгодичный период приходится: отработка умения говорить на лингвистические темы,понимание элементарных лингвистических текстов; формирование отдельныхпредставлений о русском языке, о роли языка в жизни общества, о языке как оразвивающемся явлении, о его месте в современном мире, его богатстве и выразительности; освоение определенного круга лингвистических знаний из области фонетики, графики, орфоэпии, орфографии, лексики, морфемики, словообразования,45морфологии, синтаксиса, пунктуации, стилистики; освоение и совершенствованиеорфографических и пунктуационных умений и навыков, а также умение применять эти знания на практике.
В этот период овладение языковедческим материалом достигается на основе лингвистических представлений и связанных с нимипрактических действий, которые в дальнейшем закрепляются при изучении синтаксиса в VIII–X классах.Такое распределение материала было причиной проведения исследования вконце учебного года, что позволяло определять характер становления лингвистической компетенции (целенаправленность, стихийность) на протяжении всегоучебного года, и кроме того обнаруживать качественные различия, важные дляпонимания уровня сформированности изучаемой компетенции, которые отличалиучеников V и VII классов.В качестве методического инструментария использовались: шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
