Диссертация (1168640), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

вступил в действие ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Всвязи с неоднородностью состава обучающихся данной категории и разнохарактерностью их образовательных потребностей в нем предусмотрена адреснаянаправленность образования. Именно поэтому стандарт предоставляет возможность разработки четырех вариантов (1, 2, 3, 4-го) АООП НОО.Вариант 1-й предназначен для обучения слепых детей, достигших к моменту поступления в школу достаточного уровня общего развития и обладающих необходимыми компенсаторными возможностями. Он ориентирован на получение к20завершению образования в те же сроки (четыре года) итоговых достижений, соответствующих достижениям обучающихся массовых школ.Вариант 2-й предусматривает обучение слепых детей, не достигших уровняобщего развития, нужного для поступления в школу, и не владеющих сформированными компенсаторными способами учебной деятельности (элементарныминавыками самообслуживания, ориентировки в собственном теле, общением, контролем над своим поведением).

Однако, при обследовании у этих школьников обнаруживаются обнадеживающие потенциальные возможности, позволяющиенадеяться, что в пролонгированные календарные сроки (пять лет), т.е. к моментузавершения начального обучения, их итоговые достижения могут быть сопоставимы с результатами обучающихся массовых школ.Вариант 3-й предоставляет возможность получения образования в течениепяти лет слепым детям с интеллектуальной недостаточностью. Но к моменту егозавершения их итоговые достижения всё же не будут сопоставимы с уровнем образования обучающихся массовых школ.Вариант 4-й рассчитан на обучение слепых детей с умеренной и тяжелойумственной отсталостью.

Он также реализуется в пятилетний срок. В этом варианте программы учитываются особые образовательные потребности (ООП) и индивидуальные возможности этих обучающихся.Сообразуясь с приведенными сведениями, можно заключить, что для проводимого исследования представляет интерес обучение по второму вариантуАООП НОО. В нём предусмотрено целенаправленное формирование УУД и ключевых компетенций, а также преемственность образования на всех его уровнях.В современных исследованиях, проводимых тифлопедагогами и тифлопсихологами, в недостаточной степени изучено своеобразие коммуникативной, познавательной, личностной и регулятивной сфер слепых детей.

В связи с этим возникает настоятельная необходимость в разработке модели формирования УУД,что послужит для обучающихся основой для овладения умением учиться, создаствозможности для более свободной ориентации в учебных предметах; будет содействовать успешности учебной деятельности, освоению всех её компонентов, раз-21витию познавательных и учебных мотивов.

Тем не менее, важно учитывать, что уобучающихся рассматриваемой категории становление указанных навыков характеризуется значительной спецификой.На начальном этапе учебная деятельность преимущественно протекает в игровой форме, имеющей дидактический характер. Это связано с тем, что слепыеусваивают новый учебный материал небольшими блоками [136]. Его закреплениедостигается в практической работе при выполнении соответствующих упражнений. Кроме того, процесс усвоения незнакомого материала требует пошагового,индивидуального контроля, постоянного и последовательного выявления возникающих у детей затруднений.

Результатом такой кропотливой работы становитсяовладение учебной мотивацией. Основным мотивом, побуждающим слепых детейк активной деятельности, является непосредственный интерес к содержанию иформам обучения. Понимание поставленной цели, её соотношение со средствамидостижения (операциями, действиями, знаниями) приобретают мотивированнуюнаправленностьлишьнауровне,обеспечивающеминтеллектуаль-ную самостоятельность.Заметим, что в подростковом возрасте нарушенное зрение прямого негативного влияния на формирование мотивов учебной деятельности не оказывает.

Несмотря на это, эмоциональные переживания, связанные с дефектом, с неясностьюцелей и роли разнообразных форм деятельности вызывают ситуативность поведения детей, обусловливают различия в интенсивности их деятельности, а также зависимость их активности и самостоятельности от условий организации учебногопроцесса и управления им. Для обучающихся характерны как социальнозначимые процессуальные мотивы (понимание общественного смысла деятельности, познавательные интересы), так и совсем неясные, слабо проявляющиеся мотивы (безразличие к оценке своего труда и поведения, нежелание выполнять трудовые поручения и т.п.) [149].Существенное влияние на учебную мотивацию детей оказывает оценка учителем выполняемых ими действий.

Такие оценки, как правило, становятся важным внешним средством, побуждающим интерес к учебе и способствующим воз-22никновению внутреннего стимула. Е. Г. Речицкая обнаружила, что средняя и низкая успеваемости неизбежно сказываются на самооценке школьников: обычнослабоуспевающие обучающиеся оценивают свои возможности выше, чем учителя[152]. Подобные расхождения в суждениях могут негативным образом повлиятьна состояние детей: порой это приводит к замкнутости, уходу в себя, поиску нового окружения, способного оценить человека «по достоинству».Учебную деятельность слепых, особенно в начальные периоды, характеризует замедленный темп. Контроль за протеканием и результативностью деятельности происходит на основе осязания или осязания вкупе с остаточным зрением,но автоматизм движений осязающей руки достигается не так уж быстро. В подростковом возрасте на темп этих действий оказывает большое влияние несформированность навыков письма и чтения по системе Брайля.У слепых обучающихся переход обучения в фазу самостоятельной деятельности осложняется рядом факторов.

Им свойственна меньшая активность в познании окружающего мира. Из-за отсутствия зрительного подражания и контроляза выполняемыми действиями, из-за проблем в создании системы обратных связей осложняются овладение навыками учебной деятельности и становление дифференцированных представлений. Для их освоения тотально слепым школьникамтребуется большее число показов с использованием приема сопряженных действий («рука в руку») и корректировок их действий, чем, например, слепым, обладающим остаточным зрением, и тем более зрячим обучающимся. В результатезадерживается развитие приёмов самоконтроля, замедляется весь процесс самообучения [145].При произвольном построении познавательной деятельности обучающиесяиз-за нарушенного зрения часто неверно определяют свои возможности, либо завышая, либо занижая их.

Неверная постановка целей ведёт к неправильному планированию действий, ошибкам в определении их временных и качественных характеристик, предвидении реальных результатов и возможностей их усвоения. Вупомянутом исследовании Е. Г. Речицкой подчёркивается особая значимость длядетей с сенсорными нарушениями умения планировать и контролировать свою23деятельность, осознавать ожидаемые результаты. Такая подготовительная работаприводит к тому, что деятельность детей становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной [152].Однако большинство слепых школьников не умеют точно следовать инструкции, пользоваться планом.

При необходимости выполнения исследовательской работы они редко проявляют познавательную активность и чаще всего ориентируются на инициативу, исходящую от педагога. Именно поэтому интерес кизучению подобных проблем у них весьма быстро исчерпывается.На качество познавательной деятельности заметное влияние оказывает уровень сформированности у школьников чувственного опыта. Его ограниченность,слабое развитие навыков практической деятельности осложняют выполнениемыслительных операций (возникают трудности в анализе объектов, в выделенииих изображений и пространственных отношений, а также существенных и второстепенных признаков).

Из-за отсутствия полного, точного и разностороннего анализа при фрагментарном, свернутом синтезе обнаруживаются затруднения в осуществлении сравнений. Обучающиеся устанавливают сходство или различие объектов на основе либо чересчур общих, либо незначительных признаков. При выполнении классификации они ориентируются лишь на внешние, общие признаки,не отражающие принадлежности предметов к классу (теряется принцип классификации и происходит переход на ситуационные или функциональные связи).

Изза недоразвития элементарных уровней мыслительной деятельности (нагляднодейственного,наглядно-образного)своеобразнопротекаетиконкретно-понятийное мышление. Это становится причиной возникновения трудностей прирешенииматематическихзадач,чтообусловленозауженнойнаглядно-действенной основой мышления при близком к нормальному речевом развитии,т.е.

формализованным мышлением [51; 98; 99; 112].В процессе моделирования школьники не умеют выделять главные признаки объектов, часто замещая их внешними характеристиками. Их затрудняет установление соответствий между объектом и условным знаком, его обозначающим.24Они практически не владеют кодированием информации в рисунках или схемах [136].Глубокое нарушение зрения замедляет поиск и выделение необходимой информации: методами информационного поиска слепые школьники овладеваютмного позже зрячих, поэтому им сложно пользоваться такими методами, в томчисле с помощью компьютерных средств.

В этом отношении арсенал возможностей, которыми владеет слепой школьник, весьма невелик: он сводится к активному слушанию и к работе с брайлевской литературой.При аудиальном предъявлении информации обучающиеся воспринимаютречевые сообщения неполно, фрагментарно. Они не умеют предвосхищать смыслвысказываний; в процессе слушания достигается лишь неспецифическое узнавание того, о чём говорится. При передаче воспринятого материала они крайне неточно пользуются неязыковыми средствами, подтверждающими пониманиеуслышанного. Им свойственно формальное употребление реплик и слов, усвоенных на вербальной основе, нередко встречаются эхолалии.

Не умея вычленять вуслышанном основные положения и ключевые мысли, обучающиеся фиксируютсвоё внимание на несущественных элементах.Трудности в работе с печатным текстом происходят из-за того, что обучающиеся не владеют умением вероятностного прогнозирования событий. Нередкоони отвечают невпопад, наугад, высказывая мысли, логически не связанные с задаваемым вопросом; ответы на вопросы подменяют попытками (чаще неудачными) пересказа содержания. Некоторым ученикам присуще активное использование собственных рассуждений, не относящихся к обсуждаемому вопросу.

Характеристики

Список файлов диссертации