Диссертация (1168640), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Ксензовой (2002 г.); методика«Проба на внимание» П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой (2001 г.); методика«Проба на определение количества слов в предложении» С. Н. Карповой (1978 г.);методика предметной классификации С. Я. Рубинштейн (1970 г.); тестовые задания, составленные на основе материалов Основного государственного экзамена(ОГЭ), а также типичные олимпиадные задания «Русский медвежонок», мультитест «Олимпиус», ориентированные на выявление лингвистической компетентности подростков.Наличие зрительной патологии, с одной стороны, и возраст участников исследования – с другой, требовали адаптации используемого стимульного материала.
Карточки с заданиями, тестовые бланки, предназначенные для слепыхшкольников, оформлялись рельефно-точечным шрифтом Брайля. Для определения особенностей учебно-познавательного интереса обследуемых были переосмыслены учебные ситуации, ориентированные на обучающихся младших классов (возраст 10,5 – 11 лет). Тексты, предназначенные для проб на внимание, в отличие от текстов исходной методики, содержали орфографические и пунктуационные ошибки, соответствующие уровню изученного материала. Предложения46для определения количества слов имели более сложную семантическую и синтаксическую композицию и состояли из большего числа лексем. В методике «Предметная классификация», использованной для уточнения глубины чувственногоопыта слепых, была видоизменена её содержательная структура.
При подготовкетестового материала для установления лингвистической компетентности всех испытуемых учитывалось содержание программ по русскому языку.В эксперименте применялись известные и распространенные методы исследования – эмпирические: наблюдение (отношение обучающегося к учебной деятельности в зависимости от ситуации в течение урока); анализ продуктов учебнойдеятельности (проверка тетрадей, изучение школьной документации); диагностические (тестирование, анкетирование); чтение незавершённых текстов; фронтальный письменный опрос, аудирование.Участники констатирующего эксперимента были разделены на три группы.В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 58 обучающихся, среди которых было16 тотально слепых подростков, 40 слепых с остаточным форменным зрением(0.01 – 0.04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками), двое обладали светоощущением с правильной проекцией.
В этой группе в V классе учились 46 учеников, в VII – 12.Контрольную группу (КГ) составили 12 подростков: шесть тотально слепыхдетей, трое, имеющих светоощущение с правильной проекцией и трое со светоощущением с неправильной проекцией. В этой группе четверо учились в V классе, восемь человек в VII классе. В контрольно-сравнительную группу (КСГ) вошли 49 зрячих обучающихся; из них 24 школьника учились в V и 25 – в VII классах.Поскольку обучение русскому языку и зрячих, и слепых школьников велосьна основе общеобразовательной программы, это создавало возможность предъявления единых требований к итоговым результатам освоения программы теми идругими подростками. Наличие показателей зрячих сверстников способствоваловозможности объективного сопоставления продуктивности образовательногопроцесса в специальной школе, учитывающего ООП слепых обучающихся, но по-47строенного по специальному маршруту, предусматривающему формированиелингвистической компетенции.2.2.
Определение уровня сформированности универсальных учебныхдействийВозникновение у обучающегося умения самостоятельно организовыватьсвою учебную деятельность достигается только при появлении мотивированногоинтереса к обучению. Наличие такого отношения можно было выявить, лишьустановив связь между содержанием изучаемого предмета (русского языка) иучебно-познавательным интересом школьника. Для исследования применяласьразработанная Г. Ю. Ксензовой шкала выраженности учебно-познавательного интереса, содержащая описания поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным заданиям и наблюдаемую выраженность учебнопознавательного интереса [10].В наши намерения входило определения уровня учебно-познавательногоинтереса обучающихся.На 1 – 5-м уроках им предлагались для выполнения сравнительно несложные учебные задания; на девяти последующих уроках (с 6-го по 15-й) учебныйматериал постепенно усложнялся; на девяти последних (с 16-го по 25-й) предлагались еще более сложные задания.
Такая последовательность предъявления заданий предусматривала осуществление подобной работы в течение последнейучебной четверти в процессе выполнения постепенно усложняющихся заданий.На указанных уроках педагог предлагал обследуемым задания и упражнения, невыходившие за рамки изученного на тот период материала, и при этом наблюдалза тем, как испытуемые ведут себя во время работы, и делал соответствующиепометки в оценочном листе.Запланированное усложнение материала наглядно выявляло зависимостьповеденческих характеристик обучающихся от степени трудности решаемых задач.48Оценочный лист оформлялся в виде таблицы, содержал ФИО всех участников эксперимента, описания наиболее распространенных характеристик возможного отношения школьников к ситуациям. Учитель отмечал то, что было в этойтаблице наиболее свойственно поведению каждого подростка – особенности, проявляющиеся при выполнении задания.В качестве учебных заданий школьникам предлагались: диктанты с индивидуальной работой над ошибками; поиски необходимой информации в справочной,учебной литературе; словарные диктанты с самоконтролем и самооценкой; тестовые задания (выбор ответа, краткий ответ, развёрнутый ответ); списывание с использованием заданного алгоритма.Сопоставление описательных характеристик отношения обучающихся квыполнению заданий легло в основу выделения шести уровневых критериев:1-йуровень – отсутствие учебно-познавательного интереса к работе;2-йнизкий уровень – слабый кратковременный интерес, возникающий какреакция на новизну материала;3-йтакже низкий уровень – непродолжительный интерес, проявляющийсяв результате любопытства;4-йудовлетворительный уровень – ситуативный учебный интерес;5-йвысокийуровень, свидетельствующий обустойчивом учебно-познавательном интересе;6-йочень высокий уровень, указывающий на наличие обобщенного учеб-но-познавательного интереса.Наблюдения за познавательным интересом, который обучающиеся проявляли в учебной работе, его глубиной и постоянством проводились на протяжениивыполнения всех заданий констатирующего эксперимента.
Результаты, зафиксированные в оценочной таблице, отражены в диаграмме на рис. 1.49100%85,890807067,762,560505036,54048,9 5042,840,637,528,73028,720,32010000000критерииЭГКГКСГРисунок 1 – Показатели сформированности у школьников учебнопознавательного интереса.Примечание. Здесь и далее (рис. 2 - 14) использованы одинаковые способыграфического выделения колонок с показателями обучающихся разных групп.Отсутствие учебно-познавательного интереса (1-й уровень) у обследуемыхвсех трех групп проявилось в безразличном или даже негативном отношении крешению любых учебных задач.
Школьники охотно выполняли привычные действия (списывание, словарный диктант, тесты), но к новым видам заданий (индивидуальной работе по поиску ошибок и обоснованию причин найденных, самоконтролю, самооценке, моделированию, составлению схем, работе по заданномуалгоритму) относились формально. На короткое время они оживлялись при работе с новым материалом (поиском незнакомой информации), но это состояниебыстро исчезло.Низкий познавательный интерес (2-й уровень) обнаружили подростки всехгрупп, несмотря даже на то, что они реагировали на новизну.
Однако их интересскорее был обращен на конкретные факты, чем на теорию. Испытуемые оживлялись, задавали вопросы в связи с неизвестными им фактическими сведениями(биографиями филологов, информацией из истории языка, словообразованием).Они выполняли связанные с ними задания (поиск материала, конспектирование,50составление предложений, текстов), однако длительной устойчивой активности уних не отмечалось.Такой же низкий учебно-познавательный интерес (3-й уровень) обнаружилиобследуемые всех групп, но это был интерес, вызванный любопытством, а не способом решения конкретных учебных задач. Подростки выказывали заинтересованность, задавали вопросы, включались в выполнение задания, но подобные порывы также довольно быстро иссекали.У части школьников, к сожалению, небольшой, был отмечен удовлетворительный (4-й) уровень учебно-познавательного интереса, что свидетельствовалооб интересе к способам решения частных единичных задач (например, графическому кодированию предложения), а не к системе.
Подростки брались за выполнение задания, пытались самостоятельно найти адекватный способ его решения идовести работу до конца. Но после этого их интерес исчерпывался.Устойчивый (высокий) учебно-познавательный интерес (5-й уровень) к общему способу решения задач наблюдался у некоторых обучающихся всех трехгрупп. Они охотно включались в работу, трудились длительно и устойчиво, воспринимали предложения учителя поискать новое применение найденному способу решения.Около половины подростков в КСГ проявили обобщенный (6-й, очень высокий) учебно-познавательный интерес, который возникал у них независимо отвнешних требований и даже выходил за рамки изучаемого материала.
Испытуемые ориентировались на общие способы решения системы задач. Интерес к изучаемому материалу и его выполнению прослеживался у них постоянно. Им былосвойственно творческое отношение к общему способу решения, стремление получать дополнительную информацию, мотивированная избирательность методовработы.Однако приходится признать, что практически все испытуемые не в полноймере осознавали связь между содержанием предмета «Русский язык» и собственным познавательным интересам. Они не всегда правильно определяли учебныезадачи, затруднялись в выборе способов их решения, требуемых условием зада-51ния.
Они не владели логическими операциями со средствами языка, формулировками умозаключений, выводов, обобщений в разнообразных формах. Часто обнаруживалось не понимание сущности выполняемых действий и требуемой их последовательностью. У 58% обследуемых постепенное усложнение заданий оказало заметное отрицательное влияние на продуктивность деятельности.Формирование у школьников умения учиться неизбежно требует определённого освоения регулятивного действия контроля.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
