Диссертация (1168640), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

В процессе обучения русскому языку происходит обогащение словарного состава речи слепых детей, они овладевают навыками письма,умением пользоваться устной и письменной речью; у них расширяются возможности понимания значений слов и свободного, осмысленного пользования ими вустной и письменной формах. Дети учатся правильно мыслить, активно и сознательно участвовать в освоении окружающего мира.Развитие языка тесно связано с развитием мышления, так как именно в словах и предложениях отражаются результаты работы мышления и успехи познавательной деятельности человека.

Чем богаче запас слов, тем проникновеннее осо-35знание их смысла и значения, чем полнее обучающиеся осваивают грамматический строй языка, тем глубже и реалистичнее они познают объективный мир.Язык – основное средство обучения, воспитания и развития обучающихся иособенно тех, кто имеет глубокое нарушение зрения; он – действенный и активный помощник, и соучастник их познавательной деятельности и общения с другими людьми в повседневной жизни.Развитие мышления на базе языкового материала в процессе овладения знаниями, умениями и навыками по русскому языку обогащает приемы и способыпознавательной деятельности слепых детей и становится одним из главныхсредств компенсации слепоты. А развитие у них речи оказывается связующимсредством между словом и образом конкретного предмета. Соответственно, можно заключить, что представления о строении языка, лингвистические сведения,приобретённые на основе достигнутого умелого чтения, являются элементамилингвистической компетенции.Овладение указанными компетенциями (коммуникативной, языковой иэлементами лингвистической) обеспечивает слепых обучающихся умением адекватно использовать речевые способности во многих ситуациях, расширяет кругдоступных им способов познавательной деятельности, развивает мышление и выступает в качестве основного средства компенсации слепоты.В исследовании В.

А. Мыльникова, посвященном развитию у слепых детейумения осмысленного чтения, отчасти отражены те действия, которые сегодняопределяются как познавательные УУД. Благодаря овладению навыком чтения(его качеством, скоростью) школьник начинает осмысленно пользоваться книгой,извлекать из неё необходимую информацию, что является одним из существенных условий приобретения дополнительных знаний. Эти навыки также способствуют углублению знаний по русскому языку, освоению элементарных сведений,относящихся к языковой и коммуникативной компетенциям, прочному осознанному усвоению норм правописания, обогащению словаря, умению правильно излагать свои мысли в письменной и устной формах и пониманию значения языка36как важнейшего средства человеческого общения, орудия развития, тесно связанного с мышлением [111].Таким образом, комплекс перечисленных умений и навыков становится источником элементарных сведений по истории русского языка, закладывает основы лингвистической компетенции.Л.

И. Моргайлик, рассматривая задачи образования детей, имеющих нарушения зрения, первостепенную роль отводит обучению грамоте, грамматике иправописанию, занятиям по чтению, неразрывно связанным с развитием речи, атакже заданиям, выполнение которых требует анализа и логических действий.Для слепых детей, как мы уже отмечали, овладение родным языком имеетважное коррекционное значение, что обусловлено прежде всего той компенсаторной функцией, которую выполняет речь в условиях сужения сфер чувственногопознания.

Именно речь, её развитие и совершенствование (особенно, в коммуникативной функции) эффективно влияют на расширение возможностей познанияобучающимися окружающего мира. Реализуемая при обучении русскому языкудеятельность, включающая анализ текстов, усвоение грамматических понятий,выполнение разного рода логических упражнений, положительно сказывается наразвитии не только языкового мышления школьников, но и структурных элементов, составляющих лингвистическую компетенцию. Работая с текстами, выполняяупражнения, требующие логических действий и операций, обучающиеся приобретают умение пользоваться многообразными средствами языка, понимать и компоновать их, интерпретировать, составлять лингвистические тексты на доступномдля них уровне [109].Н.

С. Костючек считает, что при обучении слепых детей русскому языкурешаются общие задачи, характерные как для массовой, так и для специальнойшколы, а именно: дети приобретают навыки грамотного письма, беглого и выразительного чтения, свободного и последовательного изложения содержания прочитанного и наблюдаемого. Особое место в этом процессе отводится развитиюречи (её коммуникативной составляющей), ибо речь играет решающую роль какв развитии мышления, так и в общем развитии личности ребенка.

При отсутствии37зрения возможности непосредственного восприятия окружающего мира ограничены; медленнее, чем у зрячих, образуются представления о многих предметах. Впроцессе речевого общения слепые дети усваивают достаточно большое количество слов, но эти слова не всегда подкреплены адекватными представлениями, чтонеизбежно обедняет содержание многих понятий и приводит к формальному ихупотреблению. Формализм в словах может стать источником появления неглубоких, поверхностных знаний, владея которыми ученики могут правильно излагатьизучаемый материал, недостаточно его осмысливая и не умея применять на практике.Описанную Н. С.

Костючек деятельность, направленную на освоение навыков свободного и последовательного изложения содержания прочитанного, можно рассматривать как процесс, обеспечивающий овладение умениями осмысленного чтения, включенными в состав познавательных действий [82].И. П. Чигринова анализирует процесс обучения родной речи (коммуникативной её функции) с позиций психолого-педагогических условий её развития уобучающихся, имеющих нарушения зрения, а также поиска и нахождения дидактических путей её совершенствования.Частичная утрата функций зрения, количественно и качественно ограничивая ощущения и восприятие, снижая полноту, точность и дифференцированностьчувственного отражения внешнего мира, в той или иной степени сказывается наинтеллектуальном развитии.

В процессе совершенствования речи расширяютсявозможности познавательной деятельности детей, происходит формирование образного мышления, достигается равнозначное и оправданное соотношение егочувственных и логических компонентов [203].Проведенный анализ показывает, что в рассмотренных работах проблемеформирования УУД уделяется несколько отрывочное и недостаточно полноевнимание.

В них затрагиваются действия (анализ, осмысленное чтение, поиск иизвлечение информации), входящие в группу познавательных УУД, с позиции речевых умений и навыков также обсуждаются, правда, несколько шире, действия,относящиеся к коммуникативным УУД. Действия, обозначенные как личностные38и регулятивные, в упомянутых исследованиях почти не анализируются. Целостная система, составляющая элементы коммуникативно-деятельностного подхода(знаниевый, деятельностный), не исследована.

Знаниевому блоку внимание практически не уделено. Из действий, составляющих деятельностный блок, вызываютинтерес лишь проблемы становления у обучающихся образного и логическогомышления, развития языковой и коммуникативной компетенций и, как следствие,познавательной культуры с позиций коррекции вторичных отклонений.В тифлопедагогике встречаются отрывочные соображения о необходимостирасширения у слепых детей представлений о грамматическом строе языка(М.

И. Земцова, Л. И. Моргайлик, Н. С. Костючек), об ознакомлении их с элементарными сведениями о русском языке, его истории (В. А. Мыльников), понятийном аппарате, а также об овладении учебно-языковыми умениями (Л. И. Моргайлик). Тем не менее, ни разрознено, ни целостно элементы, входящие в составлингвистической компетенции, в широком содержательном плане не рассматривались; им не уделялось внимание и с точки зрения их коррекционноразвивающей направленности.Таким образом, в настоящее время проблема формирования у слепых подростков лингвистической компетенции в процессе изучения русского языка остаётся открытой и актуальной.Анализ исследовательских источников и собственный многолетний практический опыт работы со слепыми обучающимися позволяют нам обозначитьструктуру процесса формирования у этих подростков лингвистической компетенции.

Он содержит тесно связанные, взаимозависимые и одновременно реализуемые процессы.Первый включает деятельность, предусматривающую восполнение чувственного опыта и развитие слухового восприятия речи детей. Такая направленность обусловлена следующими соображениями.Чувственному опыту слепых подростков свойственен фрагментарный, схематичный, вербальный (словесный) характер, что нарушает соотношение междуконкретным (наглядно-образным) и абстрактным мышлениями, затрудняется39практический анализ и синтез в связи с ограниченной возможностью сравненияпризнаков воспринимаемых объектов. Подобные ограничения приводят к отставанию в возможностях практического применения, в логических действиях и операциях, входящих в основу лингвистической компетенции; в опознавательных(выделение звуков, букв, частей слов, морфем, частей речи и т.д.), классификационных (разделение языковых явлений на группы) и аналитических умениях (выполнение фонетического, морфемного, словообразовательного, морфологического, синтаксического и стилистического разборов).В качестве компенсаторной опоры слуховое восприятие речи приобретает впознавательной деятельности слепых большое значение: речь учителя, общениесо сверстниками, использование тифлотехники – всё это способствует осуществлению познавательной деятельности.

Немалое влияние оказывает и умение слушать, содействующее раскрытию основных стилистических и грамматических закономерностей русского языка, развитию фонетического слуха, а также слуховоговнимания и слуховой памяти. Для слепых подростков фонематический слух становится предпосылкой и основой для образования адекватных представлений озвуковом составе языка.Методических разработок, которые были бы посвящены проблемам восполнения чувственного опыта, развития слухового восприятия речи, использованиязвуковой наглядности в качестве дополнительного канала получения информации, способа применения современных тифлотехнических средств в системе обучения слепых русскому языку, в основной школе практически не существует.Между тем имеющиеся в тифлопедагогике сведения позволяют признать,что работы и по обогащению чувственного опыта, и по развитию слухового восприятия речи не только способствуют коррекции вторичных отклонений, но иобеспечивают эффективность формирования лингвистической компетенции.Следовательно, при определении уровня овладения слепыми обучающимися данной компетенцией необходимо учитывать: характер и степень имеющегосяу них чувственного опыта (его адекватность, полноту, качество);а также развитие40слухового восприятия речи (слухового внимания, слуховой памяти, фонематического слуха).В содержание второго процесса входит работа, направленная на пониманиеи усвоение слепыми обучающимися лингвистических понятий.

Третий процессвключает деятельность, ориентированную на практическое применение подростками полученных знаний.Выводы1. Познавательные и регулятивные действия включают в себя компоненты,определяемые как метазнания, метаумения, рефлексивные умения и знания. Этидействияиграют важнуюрольвкачествесоставляющихлингвистиче-ской компетенции.2. Слепым подросткам необходимо осваивать доступные для них умения,относящиеся к познавательным и регулятивным действиям: смыслообразование,установление связи между содержанием учебных предметов и собственными познавательнымиинтересами;регулятивныедействияконтроля;знаково-символические навыки, помогающие дифференцированию системы знаков и символов и предметных структур.3.

Характеристики

Список файлов диссертации