Диссертация (1168640), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Л. Г. Петерсон, И. В. Петрова, Н. Г. Салмина и др.).2. Теоретические положения, связанные с развитием процессов самообучения; с совершенствованием познавательной и практической деятельности и мыслительных операций – анализа, сравнения, классификации, обобщения; с конкретно-понятийным мышлением – наглядно-действенным, наглядно-образным; соструктурными компонентами воли – мотивацией, произвольным оперированиемпредставлениями, самоконтролем (Е. В. Артюкевич, И.
П. Волков, Т. Н. Головина,Л. П. Григорьева, В. П. Гудонис, В. З. Денискина, В. П. Ермаков, М. И. Земцова,Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, Н. С. Костючек, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак,В. А. Лонина, И. Н. Миненкова, Л. И. Моргайлик, И. С. Моргулис, Т. П. Назарова,Г. В. Никулина, л. И. Плаксина, А. В. Политова, С. А. Покутнева, А.
Ф. Самойлов,Е. П. Синева, Л. И. Солнцева, С. В. Сташевский, Б. К. Тупоногов, Е. М. Украинская, Л. В. Фомичева, Б. Г. Шеремет и др.).3. Идеи, отражающие роль компенсации отклонений (речи, мышления) вобучении слепых русскому языку (М. И. Земцова, Б. И.Коваленко,Н. С. Костючек, Л. И. Моргайлик, В. А.
Мыльников, И. П. Чигринова и др.).4. Положения, раскрывающие влияние использования коммуникативнодеятельностного и компетентностного подходов на формирование лингвистической компетенции (Е. Д. Божович, И. Л. Бим, Е. А. Быстрова, А. Д.
Дейкина,Т. А. Долинина, Г. В. Клименко, В. Г. Костомаров, Л. В. Черепанова, Н. М. Шанский, В. Д. Янченко и др.).7Для реализации указанных целей и задач настоящего исследования применялись аналитические методы: ретроспективный анализ научной литературы,контент-анализ периодической печати и материалов научно-практических конференций по проблеме исследования, качественный и количественный анализы полученных сведений; эмпирические методы: наблюдения (изучение материаловучебной деятельности), диагностические (анкетирование, беседы), личный опытработы в системе специального образования и педагогический эксперимент.Организация и основные этапы исследования.
Исследование проводилось с 2009 по 2015 гг. в ходе опытно-экспериментальной работы в республиканском государственном образовательном учреждении (РГОУ) «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат Министерстваобразования (МО) и молодежной политики (МП) Чувашской Республики, государственном образовательном учреждении (ГОУ) «Савинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат III – IV вида для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» Республики Мари Эл и в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении (МБОУ) «Средняя общеобразовательная школа №3» г.
Чебоксары. Первый этап (2009-2010 гг.) был посвящен изучению теоретико-методологической, теоретико-практической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; определению научныхоснов изучаемой проблемы; отбору и отработке понятийного аппарата, ознакомлению с опытом работы педагогов по формированию лингвистической компетенции у слепых подростков и у зрячих сверстников; проектированию программыопытно-экспериментальной работы. На втором (констатирующем) этапе (20102014 гг.) уточнялись педагогические условия формирования данной компетенцииу слепых подростков в процессе изучения русского языка. Был собран и осмысленэмпирический материал, спланирован и осуществлен педагогический экспериментпо реализации и апробации предложенной модели становления изучаемой компетенции в образовательных учреждениях, указанных выше.
На заключительномэтапе (2014-2015 гг.) были систематизированы и обобщены материалы теоретиче-8скогоиэмпирическогоисследований;подведеныитогиопытно-экспериментальной работы; выявлена эффективность предложенной модели.Научная новизна исследования состоит в:- представленной типологии познавательных и регулятивных УУД и умений, лингвистическая концепция которых проверялась и апробировалась в практической работе со слепыми обучающимися;- выявлении своеобразия овладения лингвистической компетенцией слепыми подростками, базирующегося на восполнении ограниченного чувственногоопыта и развитии слухового восприятия речи;- определении и научном обосновании педагогических условий, способствующих формированию лингвистической компетенции: освоении познавательных и регулятивных действий; развитии лингвистической компетенции с опоройна эти действия; включении усвоенной компетенции в процесс саморазвития личности; закреплении и обогащении УУД;- создании и практическом использовании модели формирования лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка,в определении условий её эффективности.Теоретическая значимость исследования заключается в:- расширении научных представлений о специфике развития у слепых подростков 11–15 лет познавательных, регулятивных действий и лингвистическойкомпетенции в результате выполненного исследования;- уточнении уже имеющихся знаний об особенностях развития познавательной и регулятивной сфер слепых подростков, о компенсаторных возможностяхрасширения их чувственного опыта и слухового восприятия речи;- теоретическом обосновании своеобразия процесса формирования у слепыхобучающихся лингвистической компетенции;- обогащении теоретической базы методики преподавания русского языка втифлопедагогике, благодаря практическому обоснованию эффективности обучения русскому языку слепых подростков, основанного на применении коммуникативно-деятельностного и компетентностного подходов.9Практическая значимость исследования состоит в:- предложенной типологии познавательных, регулятивных действий и умений, основанной на ней модели становления лингвистической компетенции, реализуемой благодаря развивающему и стимулирующему подходам при обучении;- методических рекомендациях, позволяющих строить образовательныйпроцесс с учётом требований ФГОС НОО и реальных особенностей этих обучающихся, предусматривающих становление лингвистической компетенции;- выявлении сведений, расширяющих представления о своеобразии развитияслепых подростков и об организации их образовательного процесса, которыеважны при подготовке тифлопедагогов и повышении их квалификации.Материалы выполненного исследования могут быть использованы как внаучно-исследовательской деятельности, так и при составлении специальных образовательных маршрутов для слепых подростков.Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспеченыего методологической основой, базирующейся на современных научных работахпо педагогике, дидактике, тифлопедагогике, тифлопсихологии, психологии; напередовом педагогическом опыте в области обучения слепых детей и школьнойлингводидактики, сравнительном анализе данных, полученных с помощью различных педагогических методов, подкрепленных их репрезентативностью, сочетанием теоретических и эмпирических приёмов, их адекватностью поставленнымцелям и задачам; подтверждены многократной проверкой теоретических выводови результатов опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.
Результаты исследования рассматривались на заседаниях кафедры психологопедагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, были внедрены в образовательный процесс Чебоксарской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната МО и МП ЧР, обсуждались на курсах повышения квалифи-10кации специальных педагогов, а также специалистов недефектологическихнаправлений Чувашского республиканского института образования МО и МП ЧР.Основные положения исследования были представлены на Всероссийскойнаучно-практической конференции «Организация инклюзивного образовательного пространства в условиях комплексной модернизации системы образования вЧувашской республики» (Чебоксары, 2011 г.), на III Всероссийской научнопрактической заочной конференции «Коррекционно-развивающая среда как средство социализации детей с отклонениями в развитии» (Саранск, 2011 г.), на Республиканской научно-практической конференции «Психолого-педагогическоесопровождение введения ФГОС: инновации» (Чебоксары, 2014 г.).Ключевые идеи и научные результаты исследования отражены в 18 публикациях общим объемом 7,6 п.
л.Положения, выносимые на защиту:1. Формирование лингвистической компетенции у слепых подростков в отличие от зрячих сверстников происходит на остаточной сенсорной основе привосполнении их чувственного опыта и развитии слухового восприятия речи.2. Познавательные и регулятивные действия служат базовой предпосылкойовладения слепыми подростками метазнаниями, метаумениями, рефлексивнымизнаниями и умениями в совокупности с содержательными элементами лингвистической компетенции.3. Модель формирования лингвистической компетенции включает: цель инеобходимые для её реализации задачи; содержательную структуру, подкрепленную специально созданными педагогическими условиями, соответствующимидидактическими единицами, педагогической технологией, используемой на частнометодическом уровне; количественной и качественной оценкой результатов.Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 207 источников, одного приложения, 14 рисунков и 6 таблиц.11ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СЛЕПЫХ ПОДРОСТКОВ ВПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА1.1.Понятийный аппарат исследованияТема исследования – процесс формирования лингвистической компетенцииу слепых обучающихся в процессе изучения русского родного языка. Для выявления и оценки сущностных характеристик этого процесса требовалось уточнениеиспользуемого понятийного аппарата.Впервые эта компетенция была выделена в самостоятельную область знания, представлена содержательно и определена в качестве одной из целей обучения русскому языку как базовый компонент образования в средней школе в концеXX в. Н.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
