Диссертация (1168640), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Параллельно с обследованием самих испытуемых были детально изученышкольная и классная документации, рабочие программы учителей. Анализ вёлся спозиций новейших положений ФГОС НОО.В настоящее время образовательный процесс на начальном уровне обучения (кроме 1-ых классов) во всех специальных школах для слепых и слабовидящих детей базируется на содержании ФГОС общеобразовательных школ. Этообъясняется тем, что ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, в том числе и слепых,вступил в силу только с 01.09.2016 года.
Такая ситуация неизбежно повлияла навидоизменение образовательного маршрута в школах для детей с нарушениемзрения. На начальном уровне образовательный процесс теперь основывается нановом стандарте, в то время как на основном и среднем уровнях следует установкам ФГОС ОО, введённым 01.09.2015 г.Очевидно, что значительное своеобразие образовательной деятельности вэкспериментальной группе не может не объясняться этапностью действующегоФГОС НОО и пока отсутствием ФГОС средней и основной школ обучающихся сОВЗ.
Несмотря на имеющиеся стандарты, ещё не подготовлена научно обоснованная, учитывающая ООП слепых школьников и признанная широкой образовательной практикой система формирования УУД. Как следствие, у этих обучающихся они складываются спонтанно, частично, что недостаточно для овладенияпланируемыми компетенциями.Отметим, что все испытуемые, принявшие участие в эксперименте, вначальной школе обучались на основе федерального компонента (ФК) государственного образовательного стандарта (ГОС), который не предусматривал формирования УУД. Соответственно, исследуемые подростки экспериментальнойгруппы не могли освоить в полной мере познавательные и регулятивные действия, о чём свидетельствуют представленные выше результаты.
Однако именноэти действия определяют овладение лингвистической компетенцией. Следовательно, опоры на них при приобретении знаний о науке «Русский язык», об элементарных сведениях по русистике, учебно-языковых умениях, метаумениях, ме-75тазнаниях, рефлексивных умениях и знаниях у этих детей практически не происходило.Между тем лингводидактикой доказано, что при овладении лингвистической компетенцией достигается саморазвитие личности обучающегося.
Это возможно при целенаправленном освоении способов действий, обеспечивающихопознание языковых явлений и их употребление в речи, при развитии логическогомышления, памяти, воображения, а также навыков самоанализа, самооценки.Однако проведенное исследование показало, что в экспериментальнойгруппе процесс саморазвития личности слепых обучающихся и становление лингвистической компетенции на уроках русского языка происходит не в полной мере.В целом усвоение компонентов, в совокупности определяемых как лингвистическая компетенция, с точки зрения компетентностного подхода не достигается.
Зачастую отдельные знания усваиваются автономно, изолированно друг от друга.Их рассматривают как самостоятельные умения или сведения, которыми обучающиеся должны владеть по окончании основной школы. Объясняется это скореевсего тем, что образовательный процесс в основной школе (как уже отмечалось)строится с опорой на ФК ГОС.Процесс саморазвития слепых подростков должен основываться на восполненном чувственном опыте и развитом слуховом восприятии речи.
Только расширенные полноценные чувственные представления могут обеспечить их относительно адекватными знаниями о реальной действительности, об окружающих ихпредметах и абстрактных языковых явлениях. Развитое слуховое восприятие речи(слуховое внимание, слуховая память), столь необходимое в учебном процессе,становится не только дополнительным каналом получения информации, но исредством, позволяющим обрабатывать такую информацию (систематизировать,анализировать, вычленять и т.п.).
В целом закладывается компенсаторная основа,ведущая к совершенствованию познавательных и созидательных способностейслепых школьников. Специальные методики, обеспечивающие обогащение чувственного опыта и развитие слухового восприятия речи слепых детей в контекстеобучения русскому языку, на сегодняшний день практически не разработаны.76Программный материал, ориентированный на общеобразовательные массовыешколы, также не содержит в себе такой направленности.Лингвистическая компетенция, являющаяся одной из значимых компетенций, определяющих становление функциональной грамотности, у слепых подростков на уроках русского языка в экспериментальной группе не формируется.Целенаправленной опоры на познавательные и регулятивные УУД в связи с тем,что они в условиях этого процесса не усваиваются, также не происходит.
Очевидно, что при подобной ситуации обогащение и закрепление исследуемых УУД науроках русского языка не достигаются.Итак, рассмотренные педагогические условия, определяющие становлениелингвистической компетенции, полностью не реализуются. Это позволяет заключить, что образовательный процесс, осуществляемый в рамках обучения русскомуязыку в аспекте положений ФГОС НОО, не обладает должной продуктивностью.Выводы1. Проведенное в констатирующем эксперименте обследование показало,что в процессе обучения у слепых подростков не достигается формирование полноценного учебно-познавательного интереса, они не овладевают в должной степени регулятивными действиями контроля, способностью различать план знакови символов и предметный план.2.
Слепыми детьми также не усваиваются умения, относящиеся к метазнаниям, метаумениям, рефлексивным умениям и знаниям, составляющим компоненты лингвистической компетенции. Подобная реальность, подтвержденная результатами нашего обследования, может быть объяснена тем, что в начальнойшколе подростки обучались на основе ФК ГОС, при котором у них не происходитцеленаправленное развитие необходимых УУД.3. Констатирующий эксперимент показал, что слепые обучающиеся (группыЭГ и КГ):а) владеют исследуемой лингвистической компетенцией на низком уровне;77б) у них отмечается ограниченность чувственного опыта, неразвитость слухового внимания и слуховой памяти;в) спонтанно приобретенные ими знания о науке «Русский язык», элементарные сведения о русистике, а также некоторые языковые умения заметно уступают по качеству аналогичным знаниям и умениям их зрячих сверстников.4.
Педагогические условия, необходимые для формирования лингвистической компетенции в учебно-познавательном процессе экспериментальной группыспециальной (коррекционной) общеобразовательной школы, не реализуются.Следовательно, со всей неизбежностью приходится признать необходимость разработки модели целенаправленного формирования у слепых обучающихся лингвистической компетенции на уроках русского языка и её детальнойапробации.78ГЛАВА 3.
ФОРМИРОВАНИЕ У СЛЕПЫХ ПОДРОСТКОВЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯРУССКОГО ЯЗЫКАНа основании полученных в констатирующем эксперименте сведений мыубедились в том, что возможности обследованных подростков в области лингвистических знаний находятся на невысоком уровне. Поэтому была поставлена цельразработать педагогическую систему (модель), направленную на формированиелингвистической компетенции, отработать и апробировать её в процессе практической учебной деятельности при изучении русского языка.
В соответствии сэтим предусматривалось решить следующие задачи:- определить содержательную структуру предложенной модели;- уточнить и реализовать педагогические условия, необходимые для достижения поставленной цели;- осуществить целенаправленную коррекционно-развивающую деятельность;- предусмотреть в её процессе развитие элементов, составляющих лингвистическую компетенцию;- выявить эффективность предложенной модели.3.1. Модель формирования лингвистической компетенцииЭкспериментальное обучение осуществлялось в границах четырех направлений.
Апробация модели формирования лингвистической компетенции у слепыхподростков в процессе изучения русского языка происходила в рамках первогонаправления. Следующие три направления обеспечивали создание педагогических условий, требуемых для её образования и функционирования.Разработанная нами модель тождественна процессу овладения лингвистической компетенцией и воспроизводит в наиболее простом и обобщенном виде егосодержание, структуру, свойства и взаимосвязи между элементами. Построениемодели опирается на предложенные общей дидактикой коммуникативно-79деятельностный, компетентностный подходы, а также на сформулированные автором развивающий и стимулирующий подходы.Знаниевый и действенный блоки коммуникативно-деятельностного подходабазируются на специально созданном особом познавательном пространстве, в котором слепой ученик может самостоятельно ориентироваться, выбирая в соответствии с освоенными им учебными действиями и коррекционными умениями собственные способы овладения материалом, включения в коллективную работу, приэтом высказывать и аргументировать свою точку зрения и вместе с тем отстаиватьсобственные позиции, выслушивать и принимать другие мнения.Компетентностный подход предполагает развитие у школьников способности и готовности применять усвоенные знания и умения в различных условиях.Стимулирующий подход реализуется в совместном с учителем выполнении оценочной деятельности, когда обучающийся выступает активным участником, осуществляющим контроль, коррекцию и оценку усвоенного материала.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
