Диссертация (1168618), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Лубовский видит в изучении общихи специфических нарушений у каждой категории детей с отклонениями в развитии.67Им предложен универсальный и объективный подход к анализу результатовисследований, который заключается в сочетании количественной оценки уровняразвитияпсихическихфункцийскачественным,структурныманализомполученных данных [113; 116; 117; 170].Несмотря на все научные достижения и разные методологические подходы кдиагностике проблем детского развития, разрабатываемые в разные историческиепериоды,вдиагностиканашейвстранесохраняетсяобразовательнойпрактикеситуация,вокогдамногомпсихологическаяосуществляетсяна«интуитивно – эмпирическом уровне». Анализ результатов исследованийпроводится произвольно и субъективно, а достоверность выводов часто напрямуюзависит от опыта и квалификации психолога [91; 117].ВсовременнойпсихологииобразованиявРоссииотмечаетсянедостаточность валидных и надежных инструментов, созданных специально дляроссийских детей и учитывающих разные аспекты образовательной системы (Е.Л.Григоренко, А.Н.
Корнев, К.Н. Поливанова) [49; 87; 146].Во многом по этим причинам на сегодняшний день в России нет традициистандартизованнойоценки,нетдостаточногокорпусаспециалистов,нетсложившейся привычки основывать свои исследовательские результаты и научныеумозаключения на объективной информации [49; 87; 146]. На данный момент вРоссии нет своей системы национального оценивания в сфере образования, вотличие от большинства развитых стран мира, где созданы и развиваютсяширокомасштабныесистемыоценкинациональногообразования.Процессобъединения образовательных систем разных стран привел к разработкемеждународных программ и проектов в области образования.
Широко известнытакие международные сравнительные исследования, направленные на оценкукачества образовательных результатов, как TIMSS, PIRLS, PISA. Несмотря на то,что Россия с 90-х годов ХХ века стала регулярным участником этихмеждународных исследований, перспективы создания собственной системынационального оценивания в области образования не обсуждаются, а попыткитрактовать результаты ЕГЭ с этой целью несостоятельны [145; 147].68С точки зрения целей и задач нашего исследования, важно подчеркнуть, чтосовременные стандартизованные инструменты измерения в сфере образования, втом числе и психодиагностические, способны дать надежную информацию осложныхпроцессахразвитияирезультатахобучения.Объективныестандартизованные инструменты незаменимы, если целью измерения является нетолько оценка индивидуальных результатов, а получение информации о системе вцелом.Вконтекстепсихологическойдиагностикииспользованиетакихинструментов позволяет получать данные на статистически мощных выборкахиспытуемых, делать выводы об особенностях детской популяции в целом.Своевременное выявление у детей дошкольного возраста речевых иязыковых трудностей является важной и актуальной практической задачей.В процессе обучения детей обязательно учитываются актуальные ипотенциальные возможности и способности ребенка.
Для того, чтобы наметитьнеобходимые специфические методы и приемы педагогического воздействия,следует такой учет осуществлять индивидуально, по отношению к каждомуучащемуся. Важно также проводить такой учет и в отношении детской популяциив целом, так как его результаты во многом определяют содержание обучения.Всовременнойроссийскойобразовательнойпрактикеширокораспространены многочисленные педагогические замеры тестового характера,которые позволяют оценивать учебные достижения детей, но не даютинформации о причинах и природе различий в низких или высоких результатах.Следует подчеркнуть, что более объективную информацию о способностяхи возможностях детей можно получить, используя средства психологическойдиагностики [55; 113; 158].
Психологические методики дают возможностьполучать данные о природе и специфических особенностях интеллектуального иречевого отставания, нарушениях слухового и зрительного восприятия, внимания,памяти, пространственной ориентировки и других недостатков в развитии детей,затрудняющих их успешное обучение.Речь по многим основаниям рассматривается как маркер психическогоразвития, как доминирующее средство, опосредующее деятельность и поведение69ребенка [22]. Первичное выявление на ранних возрастных этапах отклонений отнормативного развития в овладении речью и языком существенно повышаетэффективность дальнейшей углубленной дифференциальной диагностики.Одной из основных целей работы дошкольного психолога в системеобразования, который должен решать повседневные практические задачи, являетсяпервоначальное отграничение нормы от разных видов отклонений в развитии.Дифференциация форм патологии не является задачей психолога.
Выявлениеособенностей познавательно-речевого развития дошкольника, определение егосоответствия некоторому нормативному уровню, определяемому для детейданного возраста, является основным условием дальнейшей психодиагностики.В дошкольной практической психологии известны и используются такиестандартизованные методы оценки общего умственного развития детей старшегодошкольноговозраста,как«Эталоны»,«Перцептивноемоделирование»,«Схематизация», «Систематизация», «Учебная деятельность», разработанныеколлективом авторов под руководством Л.А. Венгера (О.М.
Дьяченко, В.В.Холмовская, Р.И. Бардина, Н.Б.Венгер, Л.И. Цеханская). Эти методики направленына выявление уровня наглядно-образного и логического мышления, способностидействийпоправилуиобразцу,перцептивногоанализаисинтеза.Непосредственно речевая продукция ребенка здесь не исследуется [150].В соответствии с задачами данного исследования были проанализированыметоды психологической диагностики, которые используются в практике изученияречи и языка детей дошкольного возраста.Проведенный анализ показал, что в традициях специальной психологии ипедагогики речевая и языковая компетентность ребенка оценивается прежде всегона основе определения уровня развития средств общения [33;34].При изучении уровня сформированности средств общения (языковыхсредств) у ребенка исследуются особенности импрессивной речи (понимание речиокружающих) и экспрессивной речи (собственной активной речи).
С цельюобследования экспрессивной речи исследуются особенности словарного запаса,звукопроизношения и слоговой структуры слов, грамматического строя речи,70состояние самостоятельной связной речи. При обследовании импрессивной речиизучаются особенности понимания ребенком грамматических конструкций, слови предложений.С целью оценки сформированности речевых навыков и языковых средств уребенка дошкольного возраста, как правило, используют многочисленные методыи приемы логопедического обследования (О.А. Безрукова, Т.П.
Бессонова, О.Е.Грибова, Л.Н. Ефименкова, О.Б. Иншакова, И.Д. Коненкова, О.Г. Приходько, Т.Б.Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина и др.). В отечественной специальнойлитературе широко представлено описание разнообразных логопедическихметодик [9; 30; 44; 63; 81; 85; 131; 178; 180].Хотя в обследовании развития речи детей применяется большое количестворазных методов, следует отметить недостаточность научно обоснованных иапробированных психометрических процедур. Это относится и к вопросампсихологической диагностики детей дошкольного возраста.
Е.Л. Григоренкоподчеркивает, что на возрастном этапе, предшествующем чтению, очень важносвоевременно оказать психолого-педагогическую помощь в овладении роднымязыком и навыками речевой грамотности. Такая помощь позволит существенноуменьшить возможные в будущем трудности в освоении чтения и письма в школе[47; 49; 50].В настоящее время проблема измерений в отечественной специальнойпсихологии является актуальной.
Многолетние традиции преимущественногоиспользования всестороннего и глубокого качественного анализа, применяемого визучении особенностей детей с нарушенным развитием в нашей стране, привели кситуации, когда результаты отдельных исследований практически невозможносопоставить между собой.ВРоссиистандартизованныхстандартныйотмечаетсяметодовдиагностическийдефицитпрактическогопсиходиагностики,материаликоторыеиспользованияпредполагаютунифицированнуюпроцедурупроведения, формализованную систему оценки результатов, а также наличие71данных о возрастных нормах, полученные на статистически репрезентативнойвыборке (Е.Л.
Григоренко, А.Н. Корнев и др.) [49; 87].Сейчас в мире предпринимается много попыток разработать такие подходыи методы выявления детей группы риска, которые могут применяться уже вдетском саду. В психологических и педагогических науках идет поиск раннихиндикаторов риска различных неспособностей к обучению, и речеязыковых в томчисле, чтобынаправитьихна профилактику,ане на последующиекоррекционные мероприятия (всегда более затратные) [48; 49; 89; 246].Несмотря на то, что опытные педагоги в состоянии выявить большинстводетей с риском речевых и языковых трудностей, рассчитывать только напрактическийопытспециалистов«наместах»недостаточно.Процесспрогнозирования может быть существенно улучшен, если он будет основан нарезультатах статистически достоверной психологической диагностики.ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1Рассмотрев различные работы, посвященные исследованию таких явленийкак речь и язык, мы можем сделать вывод о многообразии существующих точекзрения и разнообразии научных подходов к их изучению.
На современном этаперазвития гуманитарных и естественных наук исследования феноменов речи, какважнейшей составляющей познавательной деятельности, и языка, как средствареализации речевой деятельности и процессов мышления, остаются актуальнымии востребованными, пополняются данными новых исследований.Обобщая взгляды на общие закономерности речеязыкового развитияребенка в онтогенезе, сформированные в рамках разных отечественных изарубежных научных школ, можно сделать вывод, что разработка теоретическихконцепций во многом происходила в контексте анализа вопросов детерминациивербального развития, обсуждения проблемы средового и генетического влиянияна речевое развитие ребенка.Проведенный обзор научной литературы показал, что овладение устнойречью и усвоение языка ребенком кроме общих закономерностей имеет и72индивидуальные особенности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
