Диссертация (1168618), страница 11
Текст из файла (страница 11)
По мнению Ч. Ньокиктьена клинический контекстанализа речевых расстройств весьма важен для таких дисциплин, как психиатрия ипедагогика, так как дисфазия развития лежит в основе трудностей обучения [139;231].53В многоосевой классификации психических расстройств в детском иподростковом возрасте, построенной на основе МКБ-10 (Международнойклассификацииболезней10-гопересмотра),выделяютсяспецифическиерасстройства развития речи. Это расстройства, при которых нормальный процессовладения речью нарушается на ранних этапах, причем эти состояния нельзяобъяснить неврологической патологией или аномалиями речевого аппарата,сенсорными дефектами, умственной отсталостью или влиянием факторовокружающей среды.
Среди них разделяют расстройства рецептивной речи,расстройства экспрессивной речи и специфическое расстройство артикуляции речи[134; 232]. В зарубежной литературе также распространенным является понятиеспецифических нарушений языка – SLI (specific language impairment) [210; 212].Подробный анализ критериев оценки нарушений речи (speech) и языка(language), используемых в действующих международных классификациях ISD–10и DSM–4 и готовящихся к принятию ISD–11и DSM–5, дают в своей работе Е.Л.Григоренко с соавторами.
Рассматривая вопрос, как в разных классификацияхописываются различные речевые и языковые нарушения у детей, авторыподчеркивают, что сензитивность, специфичность и надежность применяемыхдиагностических категорий должны быть эмпирически доказаны [245; 251].К сожалению, на современном этапе не существует единой классификацииречевых нарушений у детей, которая могла быть основой для клиницистов,логопедов, психологов и специалистов по коррекционной педагогике.
Вроссийской и зарубежной образовательной и медицинской практике частоиспользуют разные основания для диагностики форм и видов недостатков речевогои языкового развития, что существенно затрудняет возможность сравнения данныхотдельных исследований.Вотечественнойлогопедическойнаукеипрактикетрадиционноиспользуются две общепринятые классификации нарушений речи: клиникопедагогическаяипсихолого-педагогическая.Данныеклассификациинепротиворечат одна другой, обе ориентированы на решение многоаспектных задачлогопедическоговоздействия,разработаныпоотношениюкпервичному54недоразвитию речи у детей, то есть к тем случаям, когда недостатки речинаблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте [110; 141].Клинико-педагогическаяклассификацияотражаетэтиопатогенетическийподход к проблеме и опирается на традиционное взаимодействие логопедии имедицины. В данной классификации объединены психолингвистические иклинические критерии, ориентированные на анатомо-физиологическое объяснениепричин возникновения нарушений.
Эта классификация основана на принципе «отобщего к частному». Выделяются две основные группы видов нарушений поотношению к тому, какой вид речи оказывается нарушенным: устная речь илиписьменная. В целом выделяют 11 основных форм речевых нарушений, средикоторых 9 форм нарушений устной речи на разных этапах ее формирования и 2формы нарушений письменной речи.
Все нарушения устной речи подразделяютсяв свою очередь на два типа: нарушения структурно-семантического (внутреннего)оформления высказывания и нарушения фонационного (внешнего) оформлениявысказывания, то есть нарушениями произношения. В нарушения письменной речивключаются дисграфия (частичное специфическое нарушение письма) и дислексия(частичное специфическое нарушение процесса чтения) [110].На противоположном подходе «от частного к общему» построена психологопедагогическая классификация речевых нарушений (Р.Е. Левина и др.). Данныйподход ориентирован на процесс логопедического воздействия и разработкуметодов логопедической коррекции для работы с группой детей.
В даннойклассификации речевые нарушения подразделяются на две группы. К первойгруппе относятся нарушения языковых средств общения (компонентов речи), аименно,фонетико-фонематическоенедоразвитиеречи(ФФН)иобщеенедоразвитие речи (ОНР). Вторую группу составляют нарушения в использованииязыковыхсредствобщениянепосредственновречевойдеятельности(коммуникативный аспект), такие как речевой негативизм, заикание и другие.Фонетико-фонематическое недоразвитие речи определяется как нарушениепроцессов формирования произносительной системы родного языка у детей сразличными речевыми расстройствами вследствие недостатков произношения и55восприятия фонем. Общее недоразвитие речи является сложным речевымрасстройством, когда нарушено формирование всех компонентов речевой системы,относящихся к звуковой и смысловой стороне речевой деятельности.
В психологопедагогической классификации нарушения письма и чтения в школьном возрастерассматриваются как отсроченные проявления ФФН и ОНР, в основе которыхлежит несформированность морфологических и фонетических компонентов устнойречи [96; 97; 110; 178; 179].С целью решения поставленных в нашем исследовании задач остановимсяболее подробно на анализе особенностей речевого развития дошкольников с ФФН,ОНР и ЗПР.При фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей выделяютследующие проявления этого состояния (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В.Туманова и др.):- недифференцированное произношение пары или группы звуков, в такихслучаях один и тот же звук может быть для ребенка заменителем двух или трехдругих звуков (например, вместо звуков С, Ч, Ш произносится мягкий звук Т(вместо сумка, чашка, шапка – «тюмка», «тяска», «тяпка»);- замена одних звуков другими, в этих случаях звуки, сложные дляпроизнесения, ребенок заменяет более легкими, характерными для более раннихпериодов речевого развития (например, вместо звука Р употребляется Л, вместо Шпроизносится Ф).- смешение звуков, проявляющееся в неустойчивом употреблении ребенкомцелого ряда звуков в различных словах (малыш может в некоторых словах илиизолированно правильно произносить звуки, а в других он их заменяет сходнымипо артикуляции или акустическим признакам).Отмеченныенарушенияхарактеризуютнедостаточноеразвитиефонематического слуха, то есть способности различать фонемы, котороепрепятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов.Недостатки произношения необходимо оценивать с точки зрения их роли вречевой деятельности: некоторые из них затрагивают лишь оттенки фонем и не56влияют на нарушение смысла высказывания, другие (более грубые) приводят ксмешению, неразличению фонем и нарушению смысла высказывания.
Еслиимеетсябольшоеколичестводефектныхзвуков,томожетнарушатьсяпроизношение многосложных слов, где имеется стечение согласных (например,вместо «ткачиха» - «качиха») [110].В целом, недостаточный уровень фонематического восприятия у детей сФФН наиболее отчетливо отражается в недостаточно точном различении на слухфонем в своей и чужой речи (глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых –мягких и т.п.), затруднениях в анализе звукового состава речи, отставании ввозможностях звукового анализа и синтеза. Таким образом, к школьному возрастуу детей, относящихся к этой группе, недостаточно сформированы необходимыепредпосылки для обучения чтению и письму.Теоретическое обоснование понятия общего недоразвития речи впервыебыло сформулировано Р.Е. Левиной на основании результатов исследованийразличных форм речевой патологии, проведенных ею и коллективом научныхсотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х гг.
ХХ века (Н.А. Никашина, Л.Ф.Спирова, Г.А. Каше, Г.М. Жаренкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Т.В. Тумановаи др.) [96].Общее недоразвитие речи (ОНР) определяется как нарушение формированиявсех компонентов речевой системы в их совокупности (лексико-грамматическогостроя, фонематических процессов, смысловой стороны речи, звуковой структуры)у детей, имеющих нормальный слух и интеллект. Для детей с ОНР характернымипризнаками являются позднее появление речи, бедный словарный запас,нарушения произношения и фонемообразования, аграмматизмы. У этих детейречевой опыт ограничен, отмечается несовершенство языковых средств. Устнаяречь бедная, малословная, ситуативная [30; 94; 179].Выделяют несколько уровней общего недоразвития речи. Согласно Р.Е.Левиной, первый уровень обозначается как «отсутствие общеупотребительнойречи», второй уровень определяется как «начатки общеупотребительной речи» итретийуровеньквалифицируетсякак«развернутаяречьсэлементами57недоразвития во всей речевой системе».
Следует отметить, что с возрастом иинтеллектом ребенка выделяемые уровни не соотносятся напрямую. Дети старшеговозраста могут иметь худшую речь, а переход с одного уровня на другой уконкретного ребенка определяется становлением новых языковых возможностей иповышением уровня речевой активности.Предлагаемая последовательностьданных уровней ОНР намечает условный путь речевого развития каждогоотдельного ребенка [96; 110; 141; 179].Первый уровень ОНР характеризуется крайне ограниченными языковымисредствами общения и почти полным отсутствием речи в таком возрасте, когдаречьнормально развивающихся детей в основном сформирована.
В 5 – 6 леттакие дети имеют бедный активный словарь, используют лепетные слова,звукоподражания и звуковые комплексы, которые непонятны для окружающих.Практически отсутствует дифференцированное обозначение предметов и действий.Часто наблюдается многозначность, то есть одним и тем же звукосочетанием илилепетным словом ребенок обозначает разные понятия («биби» - самолет, машина,пароход и пр.). Фразой дети практически не владеют, и способны сказатьотдельные слова либо одно или два искаженных предложения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
