Диссертация (1168618), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Гласс, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин,Г.В. Залевский, Ю.В. Карпов, Дж. Стенли, Н.Р. Талызина, О.К. Тихомиров, С.Л.Рубинштейн и другие).К середине ХХ века в Западной Европе и США развитие теории и практикипедагогических измерений привело к созданию систем национального оцениванияв сфере образования, а впоследствии и к международным программам оценкикачества образования. По мнению К.Н. Поливановой во многом современноеобразовательное оценивание «выросло» из психологической диагностики [146].62Ф. Гальтон еще в конце XIX века делал попытки решить задачу на«измерение ума», а Дж.
Кэттелл создал свой знаменитый опросник личностныхчерт, используемый и в наши дни. Ф. Гальтону принадлежит определение трехосновных принципов теории тестов, которые используются в настоящее время:применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;статистическая обработка результатов; выделение эталонов оценки [16; 62].Исходно при зарождении психодиагностики объектом измерения выступалиинтеллектуальные характеристики индивида, так как во многом начало развитиятеории измерений определялось распространением массового обучения. В 1905 г.была опубликована первая редакция теста интеллекта – шкала умственногоразвития Бине – Симона (Binet – Simon Intelligence Development Echelle).Разработка этой шкалы для диагностики умственной отсталости была вызванапотребностью отсева детей, которые не могли учиться в массовой школе.Одним из первых начал массовое тестирование в школах американский врачи психолог Дж.М.
Райс. Стали создаваться экзаменационные батареи вопросов,предполагающие выбор ответов из представленных альтернатив. Дж.М. Райсомбыли разработаны и применены тесты по правописанию и серия арифметическихтестов для учеников 4-8 классов, подготовлен языковый тест, с помощью которогобыло обследовано более 8 000 учащихся в разных городах США.Первые измерения учебных достижений в Европе в педагогических целяхсвязаны с именем английского ученого Дж. Фишера.
Он развивал идеюнеобходимости установления стандартов в обучении и разработал специальныешкалы, с помощью которых определялись достижения в различных школьныхпредметах [62].Большой вклад в развитие и разработку тестовых методов измерения внеслиэкспериментальные исследования А. Бине, Д. Векслера, Ф. Гальтона, Дж. Гилберга,Э. Крепелина, Дж. Кэттела, Дж.
Равена, Э. Торндайка и других зарубежных ученых[2; 16; 62]Особо следует отметить появление в начале ХХ века работ Э. Торндайка.Опубликованноеимнаучноеисследование«Образовательнаяпсихология»63(«EducationalPsuchology»)считаютначаломрожденияновойобластипсихологической науки – образовательной психологии, в которой проблемамизмерения отведено достойное место. В работе Э. Торндайка «Введение в теориюумственных и социальных измерений» («Introduction to the Theory of mental andSocial measurement») были описаны статистические методы и принципыпостроения тестов. В дальнейшем он представил для образовательной практикисвою«Шкалупочерка»,котораясталапервымстандартизированныминструментом для измерения продукта образования [62].Э.
Торндайк становится лидером в изучении интеллекта как особой областиобразовательной психологии. Он формулирует главные принципы тестирования вобразовании: обучение связано с изменениями в человеке, каждая последующаяситуация обучения определяет количественные и качественные изменения впознании, измерение любых изменений позволяет лучше узнать обучающегося.
НапротяжениинесколькихдесятилетийавторитетЭ.Торндайкавлиялнаобразовательную психологию не только в США, но и во всем мире, апсихологическоетестированиесталоприменятьсядлярешениясамыхразнообразных задач в области образования [62].Постепенно внутри психодиагностики выделилась самостоятельная областьизмерения,обслуживающаяактивноразрастающуюсясферуобразования.Изначально образовательное тестирование ориентировалось на две возможныхмодели объекта измерения. В ХХ веке в зарубежной психодиагностике вобразовании стали широко применяться тесты достижений (achievement tests) итесты способностей (aptitude tests), которые часто противопоставлялись друг другуиз-за разных представлений создающих их ученых о содержании процессовпсихического развития.
Тесты достижений предназначались для измерениявоздействия процесса обучения на результаты учащихся, фиксировали опыт,получаемый субьектом в образовательной среде. Тесты способностей отражалисовокупность всего полученного опыта не только в обучении, но и в повседневнойжизни [2; 62].64Широко известны созданные в США батареи общих достижений, такие какСтенфордский тест достижений (SAT), тесты развития в обучении штата Айова, идругие методики, включающие в себя оценку базовых навыков учащегося (чтение,язык, математика, история и др.).
Важным свойством этих батарей был фактналичия субтестов со свободным ответом и выбором ответа, что позволяло изучатьпроцессуальную сторону познавательной деятельности [62].По мнению А. Анастази деление на тесты достижений и тесты способностейусловно, так как в реальной жизни трудно или невозможно обьяснить имеющиесязнания условиями специального обучения или результатом жизнедеятельностииндивидуума [2].Во второй половине ХХ века появляется много методик для измеренияобученности маленького ребенка.
Это связано с исследованиями когнитивногоразвития в раннем детстве, изучением природы обучаемости, разработкойразвивающих программ для дошкольников. Складывается понимание готовностиребенка к школьному обучению как овладение определенными знаниями иумениями, разными способностями, мотивацией и другими поведенческимихарактеристиками, которые необходимы для обучения в школе.В целом, можно сказать, что исторически процесс развития образованиясопровождался настоятельным требованием инструментов измерения и оценки.Тестирование в образовании неуклонно развивалось во всем мире, сначала какодно из направлений психологической диагностики, потом в русле педологии, а ссередины ХХ в.
уже как совершенно самостоятельное направление [146].Диагностические подходы к изучению детей в отечественной психологииобразования менялись в разные периоды времени. Теоретическими основамироссийской психодиагностики в начале ХХ века во многом являлись зарубежныеконцепция генетически обусловленного интеллекта Ф. Гальтона и теориябиологически детерминированного развития в онтогенезе А. Бине [62].Задачипедагогическойпрактики,связанныесоткрытиемпервыхвспомогательных школ и классов в России в 1908-1910-х годах, повлекли массовыеобследованиянеуспевающихучащихсясцельювыявлениядетейс65интеллектуальной недостаточностью.
В этот период российские ученые активнообсуждали вопросы единства методов и подходов к изучению ребенка. Хотябольшинство выступали сторонниками использования тестовых методов впсихологии, подчеркивалось также значение метода наблюдения, изученияанкетных данных учеников, педагогических характеристик, условий домашнеговоспитания и данных врачебного обследования детей [69; 99].Интерес представляет метод изучения детей, созданный известным русскимврачомГ.И.Россолимо,которыйбылсторонникомэкспериментальныхисследований и считал необходимым использование тестовых методов впсихологии. Он создал систему заданий, исследующих отдельные психическиепроцессы, результатом которой являлся «психологический профиль» ребенка. Вотличие от шкалы Бине – Симона в его методике «Краткий метод исследованияумственной отсталости» была сделана попытка качественно-количественногоподхода к оценке результатов [155].В 20–30-е годы прошлого столетия в нашей стране педагоги, психологи,врачи много внимания уделяли проблемам изучения детской психологии, большоеместо занимала разработка психодиагностических методик.
В этот период вобразовательной практике активно развивается педологическое направление,разгром которого на долгие годы приостановил разработку и использованиепсиходиагностических методик в российском образовании, и особенно тестовыхметодов обследования детей. Тесты были признаны идеологически чуждыминструментом оценки.
В условиях длительного откровенного неприятия тестов состороныофициальнойакадемическойнаукиотечественныйтестовыйинструментарий не развивался, а зарубежные методики распространялись в нашейстране эпизодически, в основном в условиях клиники психических заболеваний[16; 69].Особое влияние на разработку научных основ диагностики детей сотклонениями в развитии в нашей стране имели работы Л.С.
Выготского,обосновавшего необходимость рассматривать ребенка в процессе развития, вобщей связи с воспитанием, обучением и средой. Он показал важность учета «зоны66ближайшего развития» ребенка для оценки его возможностей в обучении инедостаточность одноразовых констатаций наличного состояния в психическомразвитии детей [35; 42].Развитие отечественной дефектологической науки и практики, создание встране системы дифференцированного обучения детей с нарушениями развития вомногом повлияло на возобновление интереса ученых в 50–70-е годы киспользованиюпсиходиагностическихметодик.Патопсихологическиеисследования под руководством Б.В. Зейгарник, разработка нейропсихологическихметодов исследования детей под руководством А.Р. Лурия, работы Г.М.
Дульнева,С.Д. Забрамной, В.В.Лебединского, В.И. Лубовского, С.Я. Рубинштейн и другихавторовсущественнообогатилитеориюипрактикуэкспериментально-психологического изучения детей с нарушенным развитием [69; 113].В 80–90-е годы на фоне реформирования российского образования возрастаетактивность специалистов в поиске организационных форм и методов изучениядетей с отклонениями в развитии. Развивается дифференциальная диагностика,разрабатываются психодиагностические методы исследования. Широко открытымстановится доступ к зарубежным исследованиям в области психологическойдиагностики в массовом и специальном образовании (А.
Анастази, Н.Л.Белопольская, А.А. Бодалев, Д. Векслер, А.А. Венгер, К.М. Гуревич, М.М.Кабанов, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, В.В. Столин и другие) [2; 11; 16; 23;91; 113].Необходимо отметить важнейшее значение для развития психологическойдиагностики в системе специального образования исследований В.И. Лубовского,который на протяжении нескольких десятилетий разрабатывал проблемы общих испецифических закономерностей развития психики аномальных детей, и связанныхс ними вопросов диагностики нормального и нарушенного развития. В своихработах он выдвинул ряд основополагающих положений, позволяющих обеспечитьбольшую точность и объективность психодиагностических процедур. Перспективыразвития дифференциальной диагностики В.И.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
