Диссертация (1168610), страница 56
Текст из файла (страница 56)
Ясвин,2013). В некоторых школах была отмечена ситуация, когда учителя в основномтерпят старшеклассников (пассивное неприятие) и проявляют к ним значительнуюстепень агрессии (активное неприятие), в то время как старшеклассники в основномотносятся к учителям с симпатией (пассивное принятие) и в определенной степениготовы к сотрудничеству с ними (активное принятие). Характерно, что в этих школахне было отмечено ни одной позиции учителей в секторе «принятие» по отношению кстаршеклассникам. Очевидно, что в такой социальной среде идет «холодная война»между педагогами и учащимися, их взаимоотношения носят напряженный,исключительноролевойхарактер,ограничиваютсяминимумомконтактов,необходимых лишь для осуществления учебного процесса.
В другом нашемисследовании (В.А. Ясвин, 2009) было отмечено, что учащиеся в незначительнойстепени интересуются своими учителями, т.е. учитель воспринимается детьми какнекая «функция в учебном процессе», но не как личность, не как наставник.Дальнейшее исследование показало, что такое положение обусловлено именноформально-ролевой позицией, которую занимают учителя по отношению к учащимся,не допуская межличностного взаимодействия в этих отношениях.Барьер сокрытия педагогических трудностей состоит в том, что учитель нестремится обсуждать с коллегами возникающие трудности, старается скрыть какой-290либо свой профессиональный неуспех. Из-за этого теряется мощный ресурсколлективного анализа педагогических ситуаций и их преодоления на основепартнерского взаимодействия между педагогами.
В последние годы многие школыутратили традиции коллективного обсуждения педагогических проблем. На смену«семейной(клановой)»организационнойкультуре,предполагающейтесныемежличностные и профессиональные взаимодействия между педагогами, приходят«результативная» и «инновационная» организационные культуры, ориентированныена профессиональный индивидуализм и конкурентные отношения между учителями(В.А.
Ясвин, Е.М. Моргачёва, 2017). Находясь в конкурентной профессиональнойсреде, учитель стремится выглядеть успешным и скрывает свои педагогическиетрудности, не делится ими с коллегами и руководством. Такая тенденция не толькоснижает педагогический потенциал самих учителей, но и разрушает сам феноменпедагогического коллектива, сила которого отмечалась всеми выдающимисяпедагогами и особенно убедительно показана в работах А.С. Макаренко иВ.А.
Сухомлинского. Педагогические консилиумы если и проводятся, то частососредотачиваются на обвинении учащихся в неспособности учиться и педагогов внеумении учить, а не на поисках возможностей помощи учителю-предметнику иликлассному руководителю в преодолении возникающих проблем.Барьер педагогического блефа обусловлен равнодушным отношением учителейк своему предмету, когда его преподавание становится рутинной повседневнойобязанностью,лишеннойэмоциональноположительныхимпульсовипознавательного интереса к его содержанию. При этом учитель в силу своейпрофессиональной функции формально выполняет в классе роль руководителя,организующего и направляющего деятельность учащихся по освоению учебногопредмета. Руководителя, но не лидера! Сверхнормативная активность многихучителей связана с формальным соблюдением ими правил согласно своей социальнойроли, а не с личностными потребностями в профессиональной самореализации, что,безусловно, существенно снижает доверие к ним учащихся и, соответственно,воспитательнуюэффективностьвсегопедагогическогопроцесса.Вужеупоминавшемся ранее нашем исследовании учителей естественно-научных предметов(В.А.
Ясвин, 1993) было установлено, что только 15% учителей биологии считали эту291науку любимым предметом в свои школьные годы. Более того, 11% из них относилибиологию к своим нелюбимым предметам!Психологическая наука утверждает, что процесс развития отношения человека ктем или иным объектам и явлениям окружающего мира связан с изменениями,которые затрагивают его эмоциональную и познавательную сферы, касаютсяосуществляемой им практической деятельности и, самое главное, совершаемыхпоступков.Соответственно,выделяютсячетырекомпонентаотношения:эмоциональный, познавательный, практический и поступочный (См.
раздел 2.3данной диссертации). Эмоциональный компонент отношения характеризует этоотношение прежде всего по шкале «нравится — не нравится». Эмоциональныйкомпонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека.Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости человека квлиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов об объекте отношения.Познавательный компонент отношения характеризует изменения в мотивации инаправленности познавательной активности. Уровень развития познавательногокомпонента отношения отражает степень интереса к объекту отношения. Этиизменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (болеевысокий) получать, искать и перерабатывать соответствующую информацию.
Принизком уровне познавательного компонента отношения к учебному предмету человекигнорирует и даже отвергает поступающую к нему информацию, связанную с даннойнаучной сферой. При среднем уровне — он готов лишь перерабатыватьпоступающую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемыеситуацией, хотя он является восприимчивым к этой информации. При высокомуровне — человек сам стремится искать информацию, связанную с даннойпроблематикой, осознанно организует свою соответствующую познавательнуюдеятельность. Практический компонент отношения характеризует готовность истремление к практической деятельности, связанной с объектом отношения.
Еслиучитель в своей практической деятельности лишь формально связан со своей наукой,при этом, психологически не включаясь в нее, то можно констатировать низкийуровень практического компонента отношения. При среднем уровне — учительвзаимодействует со своей наукой лишь пассивно, включается в научную жизньтолько по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий292уровеньразвитияпрактическогокомпонентаотношенияхарактеризуетсясверхнормативной активностью учителя в общении и деятельности, связанной спреподаваемой научной дисциплиной. Поступочный компонент характеризуетактивность личности, направленную на изменение окружения в соответствии сосвоимотношениемкобъектуотношения.Этаактивностьвсегданоситсверхнормативный характер и может быть направлена как на собственно научнуюдеятельность учителя, так и на формирование у других людей соответствующегоотношения к науке.
Поступок — это всегда единица социального поведения,«демонстрация» личностью своего отношения. Именно поступочный компонентявляется концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степенионо проявляется. Совокупность показателей эмоционального, познавательного,практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношениячеловека, т.е.
«силу» этого отношения. Интенсивность показывает, в каких сферах и вкакой степени проявляется отношение. Можно выделить три категории людей поотношению к какой-либо науке (В.А. Ясвин, 1995, 2013): 1) люди, увлеченные даннойнаукой; 2) люди, равнодушные к данной науке и 3) школьные учителя. У увлеченныхлюдей все компоненты отношения имеют высокие показатели, причем практическийкомпонент занимает первое место, а поступочный, как самый «трудный»,характеризуется более низким уровнем. У людей, равнодушных к данному объекту,естественно, все компонентыимеют низкие значения,причем доминируетэмоциональный компонент, а поступочный выражен минимально. А вот для учителейоказалось типично рассогласование между относительно низкими уровнямипоказателей эмоционального, познавательного и практического компонентов, с однойстороны, и высоким показателем поступочного — с другой.
Это явление, связанное снизкой внутренней согласованностью профессионально значимых отношенийучителей, и было названо «эффектом педагогического блефа» (Рисунок 5.2.1).293Увлечённыелюди«Равнодушные»людиШкольныеучителя«Внутренний план» отношения:Эмоциональный компонентПознавательный компонентПрактический компонент«Внешний план» отношения:Поступочный компонентРисунок 5.2.1 — Структурные различия субъективных отношений у людей сразличнымуровнемпрофессиональноихзначимыхинтенсивностиотношенийиуструктурнаяшкольныххарактеристикаучителей(«эффектпедагогического блефа»)Можно рассматривать совокупность таких компонентов отношения, какэмоциональный,познавательныйипрактический,вкачествесвоегорода«внутреннего плана» отношения, поскольку эти компоненты отражают активность,направленную «на самого себя», а поступочный компонент — в качестве «внешнегоплана», поскольку заложенная в его основе активность направлена на изменениевнешнего окружения.
Согласованность между этими двумя «планами» служиткритерием «гармоничности» поступков, связанных с объектом отношения. Другимисловами, это соотнесение позволяет судить о том, насколько педагогическаядеятельностьучителяобусловлена«внутреннимисоставляющими»егопрофессионально значимых отношений к изучаемым объектам: стремлением к ихэстетическому освоению, познавательным интересом, заботой об их благополучии ит.п. Как писал американский писатель Ралф Эмерсон: «Любит тот, чьи обращенныевовне и внутрь чувства подлинно соответствуют друг другу».294Закономерность развития профессионально значимых отношений педагоговзаключается в снижении их интенсивности от студенческих лет к педагогическойзрелости (Рисунок 5.2.2).
Показатели уровней всех «внутренних» компонентов этихотношений у учителей ниже, чем у студентов соответствующих педагогическихспециальностей. При этом характерно, что у студентов очень низок уровеньпоступочного компонента профессионально значимых отношений, поскольку ихдеятельность, связанная с объектами этих отношений, направлена, прежде всего,«вовнутрь», на собственное развитие, на удовлетворение своих интересов.СтудентыпедагогическоговузаШкольныеучителя«Внутренний план» отношения:Эмоциональный компонентПознавательный компонентПрактический компонент«Внешний план» отношения:Поступочный компонентРисунок 5.2.2 — Структурные различия профессионально значимых отношенийу студентов педагогического вуза и школьных учителейКак показали наши беседы с педагогами, это можно объяснить следующимобразом: учителя, избрав когда-то, в соответствии со своими интересами исклонностями, соответствующий факультет вуза, получив там определенныевозможности для реализации значимых для себя отношений, в дальнейшем в школеоказываются вынужденными постоянно заниматься деятельностью, так или иначе,295связанной с объектом данного отношения, часто вопреки своему желанию делать это«в данное время в данном месте», что в итоге вызывает протест и снижаетинтенсивность их отношения.
Как уже было сказано, учитель объективно выступаеторганизатором деятельности школьников по изучению своей предметной области.При этом школьники всегда чувствуют, занимается ли он этим «от души» или пообязанности, когда активность учителя воспринимается как «показуха» и нестимулирует соответствующего подражания. Принципиально важно, насколькоорганизаторская, руководящая, направляющая, т.е. «поступочная» деятельностьучителя согласуется с его собственным отношением к изучаемым объектам иявлениям.Школа, нацеленная на гуманизацию образовательно среды, должна организоватьсоответствующеевоспитаниеучителей,повышениеихпсихологическойкомпетентности, общей и педагогической культуры. Процесс этот тонкий идолговременный, который может осуществляться, в том числе, и с помощьюпрофессионально-психологическоготренинга,направленногонакоррекциюценностно-смысловой сферы педагогов и их коммуникативное мастерство.Поскольку в настоящее время само понятие «психологический тренинг», взначительной степени, приобрело бесконечно широкий, размытый характер в силу егочастого некорректного использования в различных коммерческих проектах, краткорассмотрим основные методологические аспекты организации тренинговой работы.Принято считать, что первые разработки тренинговых форм личностногосаморазвития принадлежат школе К.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
