Диссертация (1168610), страница 36
Текст из файла (страница 36)
217). К проявлению инициативы ребенком нужно относиться с пониманием итерпением, так как для его развития совершенно необходима разнообразная бурнаядеятельность: «В сердце же ребенка она бьет ключом и распространяется наружу…Создает ли он или портит — все равно: ему лишь бы изменять состояние вещей, авсякое изменение есть действие» (1989, С. 220).В педагогике Ж.-Ж.
Руссо акцент делается скорее на практическую сторонувоспитания человека, нежели на творческую. Наиболее полезными занятиями дляребенка считается земледелие и столярное ремесло, а книги — величайшее зло для егоразвития: до двенадцати лет ребенка не следует учить чтению. «Из знаний, которые нампод силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того,177кто ими обладает...
Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно» (1989, С.252-253).Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Ж.-Ж. Руссо,по оси «активность — пассивность» показывает ориентацию моделирующего вектора всторону «пассивности», поскольку ответы на два соответствующих диагностическихвопроса (наличие наказаний и отсутствие стимулирования творчества) позволяютотметить два балла именно на этой шкале.
В то же время «пассивность» здесь неявляется столь четко выраженной, как, например, в системе Я.А. Коменского.Образовательная среда, спроектированная Ж.-Ж. Руссо, может быть определенакак безмятежная среда пассивной свободы. Под воздействием «общественного ветра»резко уменьшается степень личностной свободы и увеличивается пассивность. В итогеличность воспитанника может быть охарактеризована как относительно свободная, нокрайне пассивная. Педагогическая система Ж.-Ж. Руссо была попыткой, во многомнаивной и утопической, преодолеть господство догматической образовательной среды.Ж.-Ж. Руссо направил свои усилия в сторону обеспечения свободы развития ребенка, неуделив достаточно внимания воспитанию личностной активности.Попытку изменить традиционную воспитательную систему предпринял и другойвеликий реформатор образования И.Г.
Песталоцци. В отличие от романтикаЖ.-Ж.Руссо,онспроектировалжесткопрагматическиориентированнуюобразовательную среду, которая при всей внешней контрастности с образовательнойсредой Ж.-Ж. Руссо, однако, классифицируется нами также как среда безмятежноготипа. Причем, если Ж.-Ж. Руссо сумел обеспечить, по крайней мере, свободу дляличностного развития, то в системе И.Г. Песталоцци нет и этого. Образовательнаясреда, спроектированная им, в итоге формирует полную социальную пассивностьвоспитанника, сохраняя за ним определенную степень личностной свободы.Концепция образования для бедных представлена в «Письмах г-на Песталоцци к гну Н.Э.Ч.
о воспитании бедной сельской молодежи» (1777). «Каждое сословие людейдолжно приучать свою молодежь к преодолению тех ограничений, препятствий изатруднений, с которыми ей предстоит встретиться в позднейшие годы. Эту общуюистину я считаю особенно важной в деле воспитания бедных для самых трудныхпрофессий в жизни» (1989, С. 304).178Организация пространственно-предметной среды в системе И.Г. Песталоцци такжеполностью ориентирована на то, чтобы «подчинить воспитание бедных духу индустрии,соединить промышленность с воспитательными учреждениями».
Таким образом, идеяИ.Г. Песталоцци заключалась в создании особого образовательного комплекса,состоящего из школы-интерната, фабрики и сельскохозяйственных угодий.Под влиянием «общественного ветра» личность воспитанников еще большетрансформируется в сторону зависимости и пассивности. Такой человек не борется засвою лучшую долю, в этом смысле он абсолютно пассивен.
В то же время теряется и егоотносительная свобода, он становится зависимым от своих начальников, надеясь большена их добрую волю и гуманность, нежели на самого себя.Таким образом, можно констатировать, что в образовательных системах какЖ.-Ж. Руссо, так и И.Г. Песталоцци оказалась недооцененной проблема развитияактивности воспитанников. Спроектированные ими образовательные средынесодержали соответствующего комплекса развивающих возможностей, что в итогепривело к низкой социальной адаптивности воспитываемой личности, практически дажене способной стремиться к самореализации, творчеству, борьбе за свои идеалы и т.д.Тип школы, в которой культивируется безмятежная образовательная среда, меткоописывается А.С.
Макаренко: «Иная школа похожа на любвеобильную мамашу,воспитательный метод которой определяется формулой: “чтобы дитя было сыто и чтобыдитянепростудилось”.Онаобкармливаетдетейпоказной“стопроцентной”успеваемостью и следит, чтобы дитя не простудилось мужеством или, допустим,целеустремленностью» (А.С. Макаренко, 1988, C. 38).Полной противоположностью безмятежной образовательной среде являетсякарьерная образовательная среда или «среда внешнего лоска и карьеры», как ее называлЯ.
Корчак. Типичная карьерная образовательная среда описана К.Д. Ушинским,характеризующим французские школы XIX века: «Француз… учится отчасти для того,чтобы приобресть те технические познания, которые могут понадобиться ему в жизни,отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необходимый образованномучеловеку в обществе, но более всего для того, чтобы отличиться на экзамене, прочестьсвое имя в провинциальных или даже парижских газетах и приобресть по экзаменуправо на занятие той или другой должности. Самые школы более служат испекулируют, чем занимаются воспитанием. Наперегонки одна перед другой стараются179они выставить напоказ образцовых воспитанников и заставить соревновать друг другутех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на эту арену;остальные должны сидеть смирно и не мешать» (1988, C.
212-213). Видимо, именно отаких школах и отзывался столь критически Ж.-Ж. Руссо. Тем не менее, в карьернойобразовательной среде решается проблема развития активности личности — проблема,котораяоказаласьнеразрешимойвусловияхдогматическойибезмятежнойобразовательных сред.Формирование активной личности как первостепенная задача рассматривается,например, в педагогическом трактате Дж.
Локка «Мысли о воспитании» (1693). Вотличии от Я.А. Коменского, который разрабатывал образовательную среду для «всехкто родился человеком», Ж.-Ж. Руссо, предполагавшего использовать свою педагогику«везде, где будут родиться люди» или И.Г. Песталоцци, трудившегося в интересах«бедной сельской молодежи», Дж. Локк создавал образовательную среду для тех, «ктожелает играть какую-либо роль в мире», то есть для «джентльменов» — молодых людейиз высшего света, призванных сделать карьеру и в зрелом возрасте управлятьобществом. Таким образом, социальный заказ требовал от педагогики Дж. Локкавоспитания активной личности, стремящейся к успеху и признанию, готовой к упорнойборьбе, способной принимать решения и брать на себя ответственность.Прежде всего, следует отметить резкое неприятие Дж.
Локком наказания каквоспитательного метода: «Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который нетребует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержаниядисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, являетсянаименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания… Такой род рабскойдисциплинысоздаетрабскийхарактер.Ребенокподчиняетсяипритворяетсяпослушным, пока над ним висит страх розги; но как только этот страх отпал и ребенок, вотсутствии наблюдающего глаза, может рассчитывать на безнаказанность, он дает ещебольший простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нискольконе изменяется, а, напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно послетакой насильственной сдержки прорывается еще с большей силой… Или же, еслистрогость, доведенная до крайней степени, берет верх и приводит к исцелению от ранеепрорывавшейся скверной наклонности, то этот результат часто достигается за счетнасаждениядругого,ещехудшегоиболееопасногонедуга—душевной180пришибленности, и тогда вместо беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное ижалкое существо, которое, правда, нравится глупым людям своей противоестественнойскромностью, так как оно не шумит и не причиняет беспокойства, но в конце концов,вероятно, окажется неприятным для своих друзей и на всю жизнь останетсябесполезным и для себя, и для других» (Дж.
Локк, 1989, С. 154-156).Принципиальное значение придается в образовательной системе Дж. Локкаразвитию в юном джентльмене такого качества как инициативность: «Всякий человекдолжен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственномуруководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитантаковым внутренне» (Дж. Локк, 1989, С. 154). В воспитательном процессе важнее всегоне научить ребенка чему-либо, а «возбудить в ребенке желание научиться всему, чемубы вы хотели его научить» (Дж.
Локк, 1989, С. 161).Дж. Локк призывает педагогов бережно относиться к проявлению детьми какойлибо инициативы, обусловленной их естественной активностью: «Мне представляетсядостаточно очевидным, что праздность дети, как правило, ненавидят. Поэтому вся нашазабота должна быть направлена к тому, чтобы их деятельный дух был всегда занят чемлибо полезным для них… Все, что им хочется, — это быть занятыми, и притом тем, что,как им кажется, избрано ими самими» (Дж.
Локк, 1989, С. 168). «Предоставление детямсвободы в их развлечениях полезно также в том отношении, что в условиях такойсвободы раскрываются природные характеры детей, выявляются их наклонности испособности, и разумные родители могут в этом почерпнуть указания относительновыбора для них карьеры и профессии» (Дж. Локк, 1989, C. 165).Дж. Локк подчеркивает, что мудро и тонко стимулировать детскую инициативугораздо важнее, чем заставлять детей выполнять какие-либо обязательные задания:«Разве то, что они с удовольствием делают по своей воле, не становится сразу же дляних тягостными невыносимым, как только они увидят, что это вменяется им вобязанность? Думайте о детях как вам угодно, но им также хочется показать, что онисвободны, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны инезависимы, как это хочется самому гордому из вас, взрослых людей» (Дж.
Локк, 1989,С. 159).Не менее серьезно рассматривается Дж. Локком и проблема развития творческихспособностей юного джентльмена. В «Мыслях о воспитании» развитию творчества181отводится особое место. Дж. Локк связывает возможности развития творческихспособностей воспитанника, прежде всего, с освоением каких-либо ремесел и искусств:«Я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже более того — не одному,а двум или трем» (Дж. Локк, 1989, С.
175). Дж. Локк подчеркивал, что в раннем возрастедетское творчество проявляется в играх и проказах: «Развлечения так же необходимы,как труд и пища… Когда они придумывают какой-либо способ развлечения, не следуетих связывать запретами… необходимо предоставлять им полную свободу впридумываемых ими детских играх» (Дж. Локк, 1989, С. 164). Дж. Локк считал, чтотворческая деятельность — важнейший фактор, развивающий личность в целом. Такаядеятельность приучает «добиваться того, что им нужно, собственными силами исобственным трудом» (Дж.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
