Диссертация (1168610), страница 35
Текст из файла (страница 35)
Коменским, отмечается полноесовпадениенаправленийвекторовдогматическойобразовательнойсредыи«общественного ветра», происходит резонанс этих сил влияния. В итоге, формируется«догматическая» личность, которая характеризуется абсолютной зависимостью, иабсолютной пассивностью.Характерно, что именно догматический тип образовательной среды был наиболеераспространен в различных учебных заведениях самых разных стран и эпох. Такой типобразовательнойсредыформируетлюдей,заключенныхвсвоеобразнуюпсихологическую тюрьму, ведь именно тюрьма специально изобретена для созданияусловий абсолютной зависимости и абсолютной пассивности.Догматическая образовательная среда может выступать во внешне различныхпроявлениях. Так, К.Д.
Ушинский, описывая образовательные системы различных странв своей работе «О народности в общественном воспитании», определяет германскую ианглийскую системы образования как «крайне противоположные»: «Оксфордскиестуденты далеко не пользуются той свободой, какую мы привыкли считатьпринадлежностьюстуденческойжизни.Ониживутвсамыхколлегияхподбеспрестанным, почти монастырским надзором и обязаны соблюдать множество правил,которые для ученика германской и нашей гимназии показались бы стеснительными… В173этих закрытых воспитательных заведениях господствует какой-то полусемейный,полуобщинный дух и наблюдается иногда величайшая строгость… Школьнаядисциплина поддерживается более всего самими воспитанниками и состоит вповиновении письменному закону и обычному праву, которое держится столетиями вомногих старых школах.
Виновный чаще всего наказывается самими товарищами, инаказывается с такой строгостью, которую должен умерять наставник» (1988, С. 205).В свою очередь, анализируя германское образование, главным его недостаткомК.Д. Ушинский считает слабое развитие в детях способности к самостоятельному итворческомуГерманскаяосмыслениюпедагогикаполученныхстрадаетподробных«сообщениемиидеймногочисленныхучителяученику,знаний.анесамостоятельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод» (С.239). Очевидно, что в описанных К.Д.
Ушинским английской и германскойобразовательных системах доминирует догматическая образовательная среда: ванглийском варианте — в воспитательном аспекте, а в германском — в дидактическом.Как подчёркивает А.М. Лобок: «Основные принципы новоевропейской школы — этопринципы, родившиеся в недрах средневековой школы. И великие педагогическиереформаторы Нового времени — Коменский, Песталоцци и другие — так и не сумеливыйти за границы средневековой образовательной парадигмы как парадигмытрансляции истин от учителя к ученику.
И это стало основой культурнообразовательного кризиса современной цивилизации» (А.М. Лобок, 1997, С. 670).Образовательная среда, формирующая зависимую и пассивную личность, критиковаласьеще современниками Я.А. Коменского. Далее нами будут рассмотрены некоторые путиее реформирования, предлагавшиеся выдающимися педагогами как далекого, так исравнительно недавнего прошлого.Одним из наиболее радикальных критиков господствующей в воспитательныхучреждениях догматической образовательной среды был выдающийся французскиймыслитель XVIII века Ж.-Ж.
Руссо. В 1762 году выходит в свет его главныйпедагогический труд «Эмиль, или О воспитании», в котором Ж.-Ж. Руссо излагает своюобразовательную концепцию. Эта концепция пронизана духом социального протеста иотличается радикальностью авторских педагогических идей.В работе Ж.-Ж. Руссо достаточно четко отражено его представление о сущностиобразовательной среды, в которой им выделяются три взаимосвязанных компонента:174«Воспитание дается нам или природой, или людьми, или вещами. Внутреннее развитиенаших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы;обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; априобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих намвосприятие, есть воспитание со стороны вещей» (1989, С.
202).Проектируя образовательную среду для своей системы воспитания, Ж.-Ж. Руссостремится, прежде всего, обеспечить свободу развития ребенка. Слово «свобода»,пожалуй, одно из наиболее часто употребляемых в произведении Ж.-Ж. Руссо. Онделает акцент на том, что индивидуальные ценности должны рассматриваться вышеобщественных: «Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаине что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится,живет и умирает в рабстве» (1989, С.
206). «В общественном строе, где все местанамечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный человек,сформированный для своего места, уходит с него, то он ни на что уже не годен… Жить— вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет —соглашаюсь с этим — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего,человеком; всем, чем должен быть человек» (1989, С. 205). В отрицании общественныхценностей Ж.-Ж. Руссо последователен и радикален: «Эти два слова — «отечество» и«гражданин» — должны быть вычеркнуты из новейших языков» (1989, С.
204).Ж.-Ж. Руссо в своей педагогической системе отстаивает еще одну важнейшуюидею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивать свободудетей, а только быть всегда рядом и «помогать им и восполнять для них недостатокразумения или силы», когда у детей действительно возникают серьезные проблемы, илиим грозит реальная опасность. «Благоразумный наставник! Изучай дольше природу,хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дайпрежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждайего в чем бы то ни было» (1989, С.
233). «Давать детям больше истинной свободы именьше власти» (1989, С. 221). «Никогда не приказывайте ему — ничего на свете,решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете накакую-нибудь власть над ним» (1989, С. 230-231). Для Ж.-Ж.
Руссо очень важно, чтобысреда, в которой воспитывается ребенок, с ранних лет способствовала развитию в немощущения личностной свободы; чтобы в этой среде сформировался человек, который,175став взрослым, «не будет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себя»(1989, С. 211).Характерно, что в системе Ж.-Ж. Руссо личность педагога подбирается такимобразом, чтобы максимально избежать авторитарного давления на воспитанника:«Замечу только, что воспитатель ребенка, вопреки обычному мнению, должен бытьмолод, и даже так молод, как только может быть молод человек умный. Я желал бы,чтобы он сам был ребенком, если б это можно было, чтобы он мог стать товарищемсвоего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его» (1989, С.212).ВпедагогическойсистемеЖ.-Ж.Руссовоспитание,безусловно,носитиндивидуальный характер.
Ж.-Ж. Руссо является сторонником такого воспитания,понимая его в том смысле, как характеризует его К.Г. Юнг: «Индивидуальноевоспитание. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить назадний план ради главной цели — развития человеческой индивидуальности впротивоположностьзадачеколлективноговоспитания,котороенивелируетиунифицирует индивида» (К.Г. Юнг, 1995, С. 168). Ж.-Ж. Руссо призывает воспитателятщательно заниматься развитием «особых дарований каждого ребенка: нужно с нимихорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них»(1989, С. 233).Ж.-Ж. Руссо выделяет «два противоречащие друг другу вида воспитания: одно —общественное и общее, другое — частное и домашнее», являясь категорическимсторонником второго.
«Я не вижу общественного воспитания в тех смешныхзаведениях, которые зовут коллежами…Я не принимаю в расчет также светскоговоспитания, потому что это воспитание, стремясь к двум противоречивым целям, недостигает ни одной из них: оно способно производить лишь людей двуличных,показывающих всегда вид, что они все делают для других, а на деле всегда думающихтолько о себе» (1989, С. 204).
В данной фразе Ж.-Ж. Руссо дает краткое и удивительноточное определение карьерной образовательной среды. Интересно рассуждение Ж.-Ж.Руссо о зависимости: «Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая всамой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключаяв себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая…порождает все пороки» (1989, С. 226).176Таким образом, анализ спроектированной Ж.-Ж. Руссо образовательной среды пооси «свобода — зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующеговектора в сторону «свободы».Более сложен анализ педагогики Ж.-Ж.
Руссо, проводимый по оси «активность —пассивность». Так, например, Ж.-Ж. Руссо неоднократно подчеркивает мысль онедопустимости наказаний. Однако более тщательное рассмотрение проблемыпоказывает, что, все-таки, наказания — принципиально важный элемент егопедагогической системы. Прием, который предлагает Ж.-Ж. Руссо, заключается в том,что ребенка наказывает как бы не непосредственно сам воспитатель, а «естественныепоследствия»: «Наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, онодолжно всегда являться естественным последствием их дурного поступка» (1989, С.238).
При этом такого рода опосредованные наказания могут быть достаточножесткими, например, слуга или «некто» (не воспитатель) может запереть ребенка нанесколько часов в темной комнате и «внушать ему правильную мысль».Следует отметить, что наказания в системе Ж.-Ж. Руссо скорее носятэпизодический характер, а вовсе не служат фоном, на котором протекает весьобразовательныйпроцесс.инициативностиребенка,Егопедагогикакоторомувцеломпридаетсянаправленанапринципиальноеразвитиезначение:«Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами,предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегдагосподином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее»(1989, С.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
