Диссертация (1155033), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Почему же тогда любой нормальный ребёнок овладевает языкомгде-то годам к 4-5, а что касается теории относительности, то для того, чтобыовладеть таким же уровнем компетенции требуются иногда десятки лет.Ответ напрашивается сам собой: овладение языком является врождённойспособностью, считает Н. Хомский.Данная концепция находит подтверждение в фактах, полученных запоследнее время в ряде областей науки – прежде всего в этологии,показавшей наличие инстинктивных, врожденных форм поведения животных(К. Лоренц).
Кроме того, чрезвычайно интересными данными располагаетэкспериментальнаяустановленыфизиология,своеобразныеигдеочень(вработахсложныеН.П.функцииБехтеревой)нейроноввречепроизводстве. Подобные факты как бы подтверждают правильностьточкизренияотносительноаприорностиязыковойспособности(компетенции), служащей предпосылкой употребления языка.
Однакоисследования онтогенеза речи показывают именно социальный, а неврожденный характер языковой способности человека. Указанные фактыраскрывают функционирование физиологической основы речи, не говоряничего о природе и развитии языковой способности. Такой этап в развитииречи как детское гуление, у глухонемых и у слышащих детей подтверждаетврожденность механизма речи, но уже следующая стадия, когда гулениепереходит в лепет, доступна только для слышащих детей: «Практическивсеми исследователями детской речи отмечается наличие гуления –своеобразного «звукопроизводства» в первые месяцы жизни ребенка.
Причемфакты гуления отмечаются и у глухонемых от рождения детей. Вместе с темстадия лепета (следующая после гуления в онтогенезе речи) наступает толькоу слышащих детей». И далее автор делает вывод: «Механизм гуления53является врожденным, поскольку есть у глухонемых детей, однако он никогдане переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакциивзрослых, то есть, нет влияния социальной среды» [Шахнарович 1995 С. 67.].
Это может означать, что биологическая основа речевой деятельности неможет являться достаточным условием для развития языковой способности.В исследованиях А.Картера [Carter A. 1975 С.31-47], показано, что единицыречи ребенка – это некий перевод сенсомоторных значений, или внеязыковыеявления, а развитие языковых способностей, в свою очередь, обусловленоименно внеязыковой, или предметной, деятельностью ребенка, выраженной внеобходимости совместногоактивного речевого общения, связанного соспецификой социальной жизни человеческого общества.Иная позиция к ЯС выражена в теории Л.С. Выготского, согласнокоторой ЯС, по своей природе, образование социальное, выраженное вглавной потребности, в общении, и реализованное в виде коммуникативныхинтенцийвразнообразныхситуацияхсовместнойдеятельностичеловеческого социума.Кроме того, согласно теории Л.С.
Выготского, развитие речи – процессовладения знаками, а также знаковыми операциями, сопровождающийсяовладением не только системы существующих языковых средств, но иовладением путей, а также способов репрезентации в языковых значенияхформ, образующихся в процесс общего развития психики.Иными словами, согласно теории Л.С. Выготского,обобщение –центральный процесс, который определяет формирование и использованиезнаний об окружающем мире, преследуя при этом цель выразить данныезнания именно в языковых формах.Данное положение теории Л.С.
Выготского всецело подтверждаетсясовременными семиологическими исследованиями языка: именно языковойзнак – связующее звено между объективным миром и сознанием индивида, атакже его опытом, складывающееся в процессе деятельности. В процесс игрыи практической деятельности ребенок познает отдельные стороны явлений54действительности и предметов, а также связи и существующими между нимиотношения, одновременно овладевая элементами языка с целью обобщения впроцессе общения.
Предметные связи и отношения посредством языкаостаются в сознании ребенка, атакже в его опыте, поэтому становитсявозможным процесс проецирования данных знаний на новые объектыдействительности, а самое важное – становится возможным процесспередачи этих знаний другим.Иными словами, язык отражает весь общественно-исторический опыт,получаемый ребенком в процессе развития вместе с языком.Выделение в предмете некоего набора свойств, а также трансформацияих в процессе номинации на знак, который обозначает данный предмет –начальный этап общественного знания, или согласно теории Л.С. Выготскогопроцесс «удвоения предмета», когда имя предмета, или знак языка, часть илисвойство предмета, еще не проявляются в виде знаков, т.к.
не замещают ещесами объекты, а элементы языка становятся знаками только тогда, когдастановятся самостоятельными объектами. Иными словами, практическаядеятельность детей – главенствующая составляющая развития речи черезобобщение языковых явлений на основе развития через социальнуюсоставляющую.Каждый этап развития обобщения характеризуется особенностями,которые определяются характером обобщающего материала, а такжестепенью развития предметных действий иллюстрация данного процесса:наглядное представление – общий образ – понятие). При этом междуфакторамисоциальнымидиалектическаяестественном.связь:Так,иестественнымииногдасоциальноенапример,существуетможетнеандерталецнебесспорнаябазироватьсяимелнавозможностипроизносить некоторые звуки, существующие в современных языках, попричине особенностей своей анатомии.
Иными словами, возможно, сделатьвывод, что в отношении к ЯС социально-естественный принцип находитсятакже в приоритете, а основополагающимпроцессом в формировании55структуры языка является отражение основных отношений объективнойдействительности, что подтверждают теории Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия.Деятельность и ее правила, а не некая врожденная схема – источникязыкового развития, поэтому именно внеязыковой, или предметной,деятельностью ребенка обусловлен, или детерминирован, весь процессразвития ЯС: ребенок овладевает способом знакового поведения, присваиваяпри этом язык как некую часть объективной действительности. Такимобразом, ребенок уже с момента рождения не связан биологически с матерью,а связан со всеми взрослыми социально, и этот процесс обеспечиваетсяименно речевым общением.
При этом правила формируются у ребенка тольков процессе общения с другими людьми, иными словами выводятся им впроцессе деятельности, связанной с постижением объективного мира,которая социальна как по своей сущности, так и по результатам.Компромиссом здесь может выступить мнение российского филолога И. Н.Горелова, считающего, что человек биологически наследует определеннуюобщую основу языка как системы. Вряд ли можно предположить, что ребенокспособен с нуля овладеть такими сложными механизмами, какими являютсямеханизмы речи.
[Горелов 1974, С.8]. Имеющиеся на данный момент научныеданные подтверждают теорию о наличии некоего первичного исходного ядра,изкоторогоразвиваютсявсекомпонентыязыковойспособности.Нейробиологи полагают наличие врождённых программ или схем, благодарякоторымребёнокмыслительных,оказываетсяречевыхиспособнымдругихкспециальныхразвитиюразличныхчеловеческихформповедения, кроме того, осваивая мир, ребёнок изначально воспринимаетдействительность в общем виде, а не по частям. Овладение языком такженачинается с его целостного восприятия. Шахнарович считает, что овладениеязыком у ребенка происходит не по частям, а сразу, целиком, то есть,развивается не некоторая врождённая языковая способность, а первичныйобобщённый образ языка [Шахнарович 1991 С. 207].
Эта позиция объясняет,56в частности, тот факт, что практически любой человек, вне зависимости отуровня развития интеллекта, воспитания, образования и других внутренних(физиологических и психологических) и внешних факторов может овладетьлюбым иностранным языком, например, при смене страны, как постоянногоместа жительства. Другими словами, попав в чужую языковую среду, человекнаучается говорить на незнакомом языке в той или иной степени успешности.Возможно, как раз в такой ситуации и начинает работать та самая общаяоснова развёртывания любого языка.Однако, какой бы ни была природа языковых способностей, самиэти способности, тем не менее, не могут существовать без области ихприменения, ведь никакая способность не может возникнуть вне конкретнойдеятельности. Областью применения языковой способности является речеваядеятельность, и здесь уже правомочно говорить о несколько другом понятии«Языковая активность».
Эти два понятия также разграничены Н. Хомским.Языковая активность по Хомскому это процесс, который происходит приреализации языковой способности в речевой деятельности. Надо отметить,что для Хомского языковая способность первична и определяет языковуюактивность. Джудит Грин также поддерживает идею разграничения этих двухпонятий. «Языковая способность рассматривается в непосредственной связис языком, как нечто такое, что составляет способность говорить на данномязыке. Под языковой активностью, напротив, понимаются те реальныевысказывания, которые производит носитель языка».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
