Диссертация (1151037), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Ценность, которую ассоциируетсотрудник с предлагаемым внешним вознаграждением, варьируется как взависимости от конкретного индивида, так и от ситуации в конкретной организацииили отрасли (например, от среднего уровня вознаграждения, степени конкуренциимежду сотрудниками, и т.д.). Соответственно, в нашем исследовании необходимопроверить, действительно ли применяемые в организациях (в нашем случае, вшколах) поощрения за обмен знаниями формируют у сотрудников мотивацию ктакому обмену.Кромеэтого,основываясьнарядепредыдущихисследований,рассматривающих типы мотиваций к обмену знаниями [Reinholt, Pedersen, Foss,2011; Osterloh, Frey, 2000], мы предполагаем, что управленческие практики могут поразному влиять на внутреннюю и внешнюю мотивацию сотрудника к обменузнаниями.
В литературе по психологии труда, в частности, в исследованиях теории92самодетерминации, где впервые возникло разделение мотивации на внутреннюю ивнешнюю,описываетсятакназываемый«эффектвытеснения»внутреннеймотивации внешней [Ryan, Deci, 2000]. Этот эффект связан со смещением локусаконтроля собственных действий у индивида: формирование у сотрудникапредставления о том, что его поведение контролируется и направляется не им самим,а кем-то извне, снижает его внутреннюю мотивацию.
На практике это можетозначать, что предлагаемые организацией поощрения за обмен знаниями могут нетолько не стимулировать нужное поведение (как мы пояснили параграфом выше), нои снижать один из типов мотивации. Основываясь на этих аргументах,сформулируем следующие гипотезы:Гипотеза 1а: Чем больше в организации поощрений за обмен знаниями, темвыше внешняя мотивация индивида делиться знаниями, и тем нижевнутренняя мотивация делиться знаниями.Гипотеза 1б: Чем больше в организации поощрений за обмен знаниями, темниже внутренняя мотивация сотрудников делиться знаниями.Гипотеза 2: Чем выше внешняя мотивация сотрудников делиться знаниями,тем ниже их внутренняя мотивация к этому.Обсуждаяуправленческиеинструменты,способствующиеукреплениювнутренней мотивации, необходимо учесть основной вывод исследований теориисамодетерминации: для поддержания высокого уровня внутренней мотивации,индивидыдолжнынетолькоудовлетворятьпотребностьвосознаваемойкомпетенции, но и ощущать автономность, то есть независимость в поведении илисвободу в выборе методов выполнения деятельности [Ryan, Deci, 2000].
Широкопризнано, что автономность сотрудника в работе является одним из наиболеезначимых факторов, влияющих на внутреннюю мотивацию сотрудников к трудовойдеятельности в целом [Hackman, Oldham, 1976]. Применительно к деятельности,связанной со знаниями, в теоретической литературе также подчеркивается, чтознаниевых работников необходимо обеспечивать свободой в выборе методов работы93[Kelloway, Barling, 2000].
Подобная логика также была протестирована в одномэмпирическом исследовании, где было найдено, что предоставляемая сотрудникамавтономность (как элемент дизайна работы) положительно влияет на внутреннююмотивацию сотрудников делиться знаниями [Foss et al., 2009]. Однако, когда речьидет об обмене знаниями, то есть о поведении, по своей сути требующемвзаимодействия с коллегами, можно предположить, что автономность может«срабатывать» и в обратную сторону, а именно изолировать работников друг отдруга.
Соответственно, встает вопрос о том, как автономность влияет на мотивациюименно к обмену знаниями? На основе этого сформулируем гипотезу:Гипотеза 3: Чем выше автономность сотрудника в выполнении своейработы, тем выше его внутренняя мотивация делиться знаниямиПерейдем к следующей группе управленческих практик – практикам развитияспособностей к обмену знаниями. Учитывая их прямое назначение - формирование усотрудников компетенций делится своими знаниями с коллегами - логичнопредположить их положительную взаимосвязь с индивидуальной способностьюделиться знаниями. Однако, как и в случае с практиками поощрения, эта взаимосвязьне является «гарантированной» – например, если практики развития способностейнедостаточно продуманы по содержанию и не вполне соответствует поставленнымзадачам и потребностям сотрудников.
Таким образом, вопрос о том, действительноли применяемые в конкретных организациях (в нашем случае, школах) практикиразвития способностей формируют у сотрудников способности обмениватьсязнаниями, является открытым.Кроме этого, предыдущие исследования в области управления человеческимиресурсами дают основания предположить взаимосвязь между практиками развитияспособностей и внутренней мотивацией индивида к обмену знаниями. Например,было показано, что практикиразвития персонала способствуют формированиюположительного отношения сотрудника к организации, и, как следствие, егоготовности прилагать усилия для достижения организационных целей [Avey,94Reichard, Luthans, Mhatre, 2011].
Кроме того, было установлено, что тренинги, накоторых сотрудникам предлагается осваивать новые навыки, положительно влияютна мотивацию сотрудников к деятельности [Tannenbaum, Mathieu, Salas, CannonBowers,1991].Такоевлияниеимеетместозасчетповышеният.н.«самоэффективности» (self-efficacy) - уверенности индивида в своих способностях квыполнению деятельности [Bandura, 1977] [Devine, Philips, 2001].
Действительно,основным результатом большой программы исследований в рамках теориисамодетерминации (в частности, ее подраздела – теории когнитивной оценки) сталвывод о том, что «мероприятия или структуры, которые способствуют ощущениюкомпетентности индивида в выполнении действия, повышают внутреннююмотивацию за счет удовлетворения базовой психологической потребности восознании своей компетентности» [Ryan, Deci, 2000, с.58]. Основываясь на этихсоображениях, сформулируем следующие гипотезу:Гипотеза 4: Чем больше в организации обучающих мероприятий, тем вышеспособности сотрудников делиться знаниями и тем выше их внутренняямотивация к обмену знаниямиНаконец,практикипредоставлениявозможностейворганизацииявляютсяфактором, лежащим за пределами индивидуальных характеристик сотрудников иформирующим общую среду для действий и взаимодействий индивидов.
Вбольшинстве предыдущих исследований в качестве таких практик рассматриваютсяразличные мероприятия, организованные для сотрудников с целью стимулироватьобмен знаниями между ними, например, специально организованные семинары,мастер-классы, совещания, встречи [Dixon, 2000; Нестик, 2014]. Кроме собственноорганизации мероприятий, на которых может происходить обмен знаниями,существует еще целый спектр управленческих практик, которые призваны создаватьвозможности для взаимодействия и укрепления связей между сотрудниками, и,соответственно, для обмена знаниями между ними, например, выделениеспециальных помещений, дизайн рабочего места, ротация сотрудников и др.
[Boose,951989; O’Dell, Grayson, 1998; Иконников, Кравчук, 2007]. Однако и эти практики невсегда достигают поставленных целей. Так, некоторые исследования показывают,что инициативы компании по стимулированию обмена опытом могут приводить кпротивоположным или нулевым эффектам, например, в тех случаях, когдачрезмерный контроль процессов обмена знаниями со стороны руководствавоспринимаетсясотрудникамикак«посягательствонасвободу»ихпрофессионального сообщества [Agterberg et al., 2010].В исследовании [Siemsen, Roth, Balasubramanian, 2008] было показано, чтопрактики предоставления возможностей могут играть роль как катализатора обменазнаниями, так и сдерживающего фактора, представляя собой т.н. эффект «узкогогорла» (bottleneck effect).
С одной стороны, если сотрудники и хотят, и умеютделиться знаниями (т.е. одновременно присутствуют и мотивация, и способность), топри наличии возможностей делиться знаниями сотрудники будут очень активно этоделать. С другой стороны, при отсутствии возможностей делиться знаниями, дажемотивированные и способные к обмену знаниями сотрудники не будут этого делать.Основываясь на этой логике, сформулируем следующую гипотезу о модерационномвлиянии практик предоставления возможностей на другие взаимосвязи в нашеймодели:Гипотеза 5а: Если в организации предоставляется мало возможностейделиться знаниями, то даже способные делиться знаниями сотрудники небудут делиться знаниями. Если же в организации предоставляется многовозможностей делиться знаниями, то способные делиться знаниямисотрудники будут активно это делать;Гипотеза 5б: Если в организации предоставляется мало возможностейделиться знаниями, то даже высоко мотивированные сотрудники не будутэтого делать.
Если же в организации предоставляется много возможностейделиться знаниями, то высоко мотивированные сотрудники будут активноэто делать.В предложенной в работе классификации, к организационно-управленческимфакторам также относится фактор «организационной культуры благоприятной к96обмену знаниями». Предыдущие исследования показали, что организационнаякультура является одним из наиболее важных управленческих инструментовстимулирования процесса обмена [Фей, Денисон, 2005; Michailova, Minbaeva, 2012].Кроме того, отметим также специфику объекта исследования – средних школ,которые достаточно изоморфны, управляются и функционируют по предельносхожей схеме, разрабатываемой на более высоком уровне государственногоуправления.
При этом фактор организационной культуры является тем фактороморганизационного уровня, который варьируется между школами, и в большейстепени зависит от управленческих решений руководителя организации (директорашколы), чем от решений «сверху», общих для всех школ [Мельник, 2010].В рамках данной работы выдвигается предположение, что влияние, котороеоказывает организационная культура благоприятная к обмену знаниями, отличное отвлияния других применяемых в организации управленческих практик. В частности,предполагается,чтоорганизационнаякультураможетвыступатьвроли«фундамента», на фоне которого реализуются управленческие практики и, такимобразом, либо усиливать, либо снижать эффект других управленческих практик наустановки и поведение индивидов (т.е.
иметь эффект модератора).Гипотеза 6а: Если организационная культура не поддерживает ценностиобмена знаниями, то даже мотивированные и способные к обмену знаниямисотрудники не будут делиться знаниямиГипотеза 6б: Если организационная культура не поддерживает ценностиобмена знаниями, то влияние управленческих практик на способности имотивацию будет незначительноОбщая модель исследования представлена на рисунке 2.5.97Рисунок 2.5. Влияние организационно-управленческих практик на активностьсотрудников в обмене знаниями: разведывательная модельИсточник: составлено авторомВыводы по главе 21) Во-первых, на основе критического анализа существующих исследованийфакторовобменазнаниями,предложенаавторскаяклассификация,предлагающая разделить существующие факторы на группы «мотивация»,«возможность» и «способность», а внутри каждой группы рассматриватьфакторы на уровне индивида, группы или организации. В рамкахорганизационного уровня выделена группа организационно-управленческихфакторов, предложенная в качестве основы теоретической модели управления98обменом знаниями.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
