Диссертация (1151037), страница 22
Текст из файла (страница 22)
Демографические характеристики респондентовХарактеристикаПолЖенскийМужскойНе указанВозраст20-24 года25-29 лет30-34 лет35-39 лет40-49 лет50-59 летСтарше 60 летНе указалиОбразованиеСреднее специальноеНеполное высшееВысшееДва высшихКандидат наукНе указалиОпыт работы в данной школеменее 1 года1-3 года4-10 лет11-15 лет16-20 лет21-25 летБолее 25 летНе указалиКоличествореспондентов%выборки31217094,8%5,2%020202336115902326,1%6,1%7%10,9%35%27,4%7%0,6%102624939503%7,9%75,7%11,9%1,5%033459457402732110,0%13,7%28,6%17,3%12,2%8,2%9,7%0,3%115Продолжение таблицы 3.3.Общий опыт работы в профессиименее 1 года1-3 года4-10 лет11-15 лет16-20 лет21-25 летболее 25 летНе указалиИтого1022443571559113293,0%6,7%13,4%10,6%21,6%16,7%27,7%0,3%Поскольку выборка включает в себя респондентов из 22 различных школ,заполняемость между которыми также варьируется, необходимо было проверитьпотенциальные различия между школами в нашей выборке.
Так как распределениеответов не демонстрирует нормального распределения, мы использовали нонпараметрический тест Крускала-Валлиса для определения гомогенности дисперсииответов по всем школам. Существенных различий между школами обнаружено небыло, поэтому выборка из 329 анкет может быть использована как общая длядальнейшего анализа.Кроме того, были также проведены несколько тестов для сравнения ответовучителей по выборкам 2011 и 2013 годов.
Тесты на однородность дисперсий (t–критерий однородности дисперсий, с использованием критерия равенства дисперсийЛивиня)показали,чтобольшоеколичествопеременныхдемонстрируютстатистически значимые различия между двумя периодами, что означает, что двевыборки неправомерно использовать в едином анализе. Поэтому для итоговогоколичественного тестирования модели были использованы только данные 2013 года.1163.3. Анализ управленческих практик, применяемых в школах длястимулирования обмена знаниями (на материалах качественногоисследования)В предыдущем разделе был описан дизайн и методология исследования.Рассмотрим основные полученные результаты.Несмотря на то, что концепции управления знаниями или обмена знаниями досих пор напрямую не были применены к анализу опыта школ, на практике, в силусвоей природы как интеллектуально-емкой организации, школы используют,называя их иначе, определенные управленческие решения и процедуры, явно иликосвенно направленные на управление обменом знаниями.
Так, в школахсуществуют многолетние традиции методической работы учителей в рамкахметодическихобъединений,распространенияпедагогическогоопытапутемоткрытых уроков, курсы повышения квалификации, педагогические конкурсы,семинары и другие практики. Однако, как отмечают многие эксперты, давносложившиеся в школе методы организации работы и практики управления иразвития персоналом персонала пересмотра, а в ряде случаев упразднения [Ушаков,2014].
Кроме того, многие из этих устоявшихся методов страдают чрезмернымформализмом, подпитывающимся через чрезмерный контроль со стороны комитетовпо управлению образованием [Любимов, 2011]. Предварительные оценки экспертовпозволяют предположить, что зачастую содержание этих практик далеко несоответствует заявленным целям, а соответственно, сомнительна их ценность вобеспечении высоких результатов деятельности, в частности в организации обменазнаниями между сотрудниками.В свете этого одной из задач эмпирического исследования стало: критическипроанализироватьпрактикиуправленияобменомзнаниями,фактическииспользуемые в школах с точки зрения их влияния на реальные процессы обменазнаниями в организации.117Рассмотрим выявленные практики, применяемые для управления обменом знаниями.Выявленныепрактикиможноусловноразделитьнатрадиционныеиэкспериментальные.
В группу традиционных были отнесены те практики, чтохорошознакомыбольшинствуреспондентов(хотяиневсегдаактивноиспользуемые), зачастую имеющие формальную структуру, «спускаемую сверху». ВВ группу экспериментальных форм управления обменом знаниями вошли тепрактики, что были выявлены в отдельных школах для решения конкретных задач.Такое деление, несомненно, условно, однако, на взгляд автора, полезно для целейданного анализа и оценки результативности практик.
Среди традиционныхуправленческих практик, потенциально направленных на поддержку обменазнаниями между учителями, в школе существуют внутришкольные методическиеобъединения, назначение наставников для молодых специалистов, проведениеоткрытых уроков, посещение уроков коллег и внутришкольные семинары. Крометого, в рамках исследования респонденты упоминали и ряд экспериментальныхпрактик: организацию лабораторий, творческих и проектных групп, выпускметодическихсборников,проведениеобщешкольныхдискуссий,атакжеорганизацию виртуальных методических объединений и педагогических советов онлайн. Проанализируем подробнее практики обеих групп.3.3.1.
Традиционные формыМетодическое объединение (в некоторых школах носит название «кафедра»),объединяющее учителей одного предмета или группы предметов, являетсятрадиционной формой организованного взаимодействия педагогов. Директора школназывали эту практику основной для обмена методическими знаниями междупедагогами. Однако непосредственные участники такого (предполагаемого) обмена— учителя — высказывали гораздо более скептические мнения о ее фактическойэффективности для этих целей.
Интересно отметить, что на вопрос о целях работыметодического объединения учителя-участники давали разнообразные ответы,118схожие в одном — все названные цели были далеки от целей обмена знаниями(например, информирование о новых правилах, планирование деятельности,повышение качества образования). Таким образом, фактическое содержание этойуправленческой практики в большинстве школ-участниц исследования не нацеленона поддержку обмена знаниями между учителями.Ключевой проблемой деятельности методических объединений, согласноучителям является их излишняя формализованность. Опыт одной из школ —участницисследованияпозволяетпредположить,чтоснижениеуровняформализации и изменение целей деятельности действительно является одним изпутей повышения интенсивности обмена знаниями в рамках методическихобъединений.
В методических объединениях данной школы была минимизированаотчетная деятельность (отказ от протоколов, формальных процедур утвержденияпрограмм, развернутых отчетов) и сделан акцент на презентации новых методик,обсуждении результатов их внедрения и потенциальных областей их дальнейшегоиспользования.Была обнаружена другая интересная попытка повышения интенсивностиобмена знаниями в рамках методических объединений — в одной из школ-участницисследования введены финансовые стимулы для сотрудников за обмен знаниями.При этом, важно, что авторы новых методических разработок поощряютсяфинансово не только за представление своих методик в ходе заседанийметодических объединений, но и за совместную (с другими учителями) проработкувозможности использования новых методик коллегами.
При этом за внедрениесобственной методической разработки в рамках своего предмета полагается разоваяпремия, а если методика используется другими учителями, то автор методикиполучает постоянную прибавку к заработной плате. По словам директора этойшколы, такая схема успешно стимулирует обмен знаниями и опытом междуучителями.119Другаятрадиционнаяпрактикаобменазнаниямизаключаетсявнаставничестве молодых специалистов.
Эта практика была единогласно отмеченареспондентами как самая ценная и необходимая для учителя в ходе освоения импрофессии. Помимо адаптации новых сотрудников, как в конкретном коллективе,так и в профессии в целом, наставничество может помочь молодым специалистамбыстрее освоить важные прикладные знания и навыки.
Однако, по мнению учителей,участвовавших в исследовании, эта практика была более развита в советское время,когда она реализовывалась более систематически и подразумевала интенсивноевовлечение новичков в обмен методическими знаниями. Как показали проведенныеинтервью, сегодня молодые педагоги называют наставничеством случайныеобращения к старшим коллегам по различным вопросам, причем эти обращениязависят в большей степени от активности и инициативности самих молодыхспециалистов. Кроме того, некоторые респонденты отмечали, что наставникивыполняют в основном функцию контроля за выполнением плана, поддержаниемдисциплины в классе и др.
Таким образом, согласно данным интервью,наставничество в опрошенных школах носит несистемный характер и зачастуюимеет цели, отличные от стимуляции обмена знаниями между разными поколениямиучителей. В такой ситуации интенсивность обмена знаниями между учителяминевысока.Респондентами также часто упоминались открытые уроки как один изтрадиционных способов обмена знаниями между педагогами. В то же время, болееподробно описывая содержание этой практики, учителя в интервью признавали, чтооткрытый урок — это «показательное выступление», которое зачастую не отражаетреального опыта или рутинной педагогической практики.
Следовательно, онизаключали, что хотя в ходе открытого урока возможна передача знаний, полезныхдля коллег, более глубинное понимание и бóльшая польза извлекаются изнеформального посещения обычных уроков учителей того же предмета. Однако,подобное посещение, по свидетельству респондентов, зачастую затруднено по двум120основным причинам: слишком высокая собственная часовая нагрузка и нежеланиеколлег пускать других педагогов на свои уроки. Интересно, что эти факторыупоминаются в литературе как классические симптомы высокой враждебности кобмену знаниями в организации [Husted, Michailova, 2002].3.3.2.
Экспериментальные формыДанные исследования показывают, что некоторые школы находятся в поискеновых форм для эффективной организации работы в целом, и, в частности, дляинтенсификации обмена знаниями между учителями. Так, в ряде опрошенных школиспользуются формы организации сотрудничества между учителями, основнымиобщими чертами которых (в отличие от классических методических объединений)являются интеграция преподавателей разных дисциплин, меньшая формализациядеятельности и проектная (временная) основа, направленная на решение конкретнойзадачи. Эти проектные группы называются в разных школах по-разному —лаборатория, творческая группа, группа по подготовке интегрированных уроков, ит.д., — однако они очень близки по своей сути. Например, в «лабораторию» однойиз школ объединены учителя географии и экономики для демонстрациимежпредметных связей во время одного урока, которые также часто привлекают ксвоей работе математиков, так как это помогает им решать на уроке экономическиезадачи.
В другой школе в «творческую группу» объединены учителя, логопеды ипсихологи для создания речевых классов. Изначально заявленные цели такихпроектов не связаны напрямую с обменом знаниями, по свидетельству учителей, оннеизбежно происходит в процессе взаимодействия с коллегами в рамках такихпроектов. Таким образом, эти проекты создают благоприятные условия для обменазнаниями между участвующими преподавателями и способствуют созданиюкультуры «совместной деятельности» в школе, что представляется важным дляповышения интенсивности обмена знаниями между учителями.Интересными121также представляются попытки организовать обмен знаниями на уровне всей школы.В одной из школ специально организуются тематические встречи — обсуждениямежду учителями — например, посвященные вопросу «Чему я научился запоследний год?».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
