Диссертация (1151037), страница 25
Текст из файла (страница 25)
Соответственно, данные интервью вкупе с выводами другихисследований по управлению образованием подтверждают, что снижение уровняформализации существующих инструментов как для обмена знаниями, так и дляобщего контроля за работой учителей, а также повышение автономности учителейможет способствовать как самому обмену знаниями, так и улучшению результатовдеятельности школ в целом.В-третьих, исследование показало, что учителя находятся в активном поискеновых форм поддержки обмена знаниями, и многие из этих экспериментальныхформ показывают высокую эффективность.
Активно развиваются учительскиеблоги, персональные интернет-странички учителей, появляются инициативныекоманды учителей, реализующие творческие проекты. Это свидетельствует обольшом потенциале обмена знаниями внутри учительского сообщества. Однако этиинициативы нельзя отнести к категории «управленческой практики», так как в рядеслучаев руководство даже не знакомо с индивидуальной деятельностью педагогов и,соответственно,неможетосуществлятьцеленаправленныхуправленческихдействий для того, чтобы индивидуальные инициативы и знания отдельныхучителей работали системно и на благо школы, а не только в «индивидуальнуюкопилку» отдельного учителя. Представляется, что это направление являетсяперспективным ресурсом повышения интенсивности обмена знаниями внутришколы.
Это подтверждается и экспертами в области образования, которыеутверждают, что «успешные проекты учитывают, что профессионализм учителяскладывается не только из его личного человеческого капитала, но и из работыколлектива в целом. Исследования в Канаде показали, что если коллектив школы132сообща стремится к повышению результатов детей, даже не самые лучшие учителяначинают работать хорошо»15.3.4. Влияние управленческих практик на активность учителей в обменезнаниями с коллегами (на материалах количественногоисследования)В предыдущем разделе было раскрыто содержание практик, применяемых вшколах для управления обменом знаниями, и связанные с ними проблемы.Предварительные данные показали, что практики управления обменом знаниями, атакже интенсивность обмен знаниями варьирует между школами. Основыповеденческого подхода, изложенного в теоретическом разделе данной работы,могут помочь объяснить различия в этой интенсивности.
Анализ взаимосвязеймежду организационно-управленческими факторами и интенсивностью обменазнаниями на основе общих гипотез, сформулированных во второй главе, можетпомочь выявить, в каких случаях практики управления достигают или не достигаютцели–повышенияинтенсивностиобменазнаниямимеждуучителями.Количественное исследование в школах было посвящено этому вопросу и былоосновано на теоретической модели, разработанной в главе 2.
В следующем разделедана общая характеристика факторам, измеренным в рамках исследования.3.4.1. Общие характеристики процессов обмена знаниями среди учителейсредних школ.В среднем только 30% учителей согласились с тем, что они активно участвуютв обмене знаниями с коллегами в школе. Существуют также некоторые различия вактивности в обмене знаниями молодых и старших учителей (рис. 3.1). Молодыеспециалисты меньше участвуют в обмене знаниями, реже высказываются приДанные XI международной научно-практической конференции «Тенденции развитияобразования» Режим доступа: http://www.hse.ru/news/avant/113687655.html (14 июня 2014 года)15133обсуждении сложных вопросов, а также менее вовлечены в обсуждение вопросов,выходящих за их предметную область. Кроме того, значительно более низкие посравнению с другими оценки получило утверждение «обычно я много времениуделяю обмену знаниями с сотрудниками школы» - его средний показатель в самойстаршей возрастной группе не превышает 3,9, а среди более молодых еще ниже –3,6.
В среднем, только 18% всех учителей согласились с этим утверждением, причемразличий по возрастным группам в этом вопросе почти не наблюдается.4,74,44,5Будучи участником школьного коллектива, яактивно делюсь знаниями4,24,14,24,14,1Я участвую в обсуждении не только вопросов,касающихся непосредственно моей работы, но иширокого круга других рабочих вопросов3,94,13,93,63,63,63,6Обычно я много времени уделяю обмену знаниямис сотрудниками школы4,23,94,03,9Я часто высказываюсь при обсуждении сложноговопроса3,74,54,24,2Я активно участвую в обмене знаниями в нашейшколе3,93,83,0более 60 лет50-59 лет40-49 лет4,030-395,06,020-29 летРисунок 3.1 16 Активность учителей в обмене знаниями по возрастным группамВ целом, можно сделать вывод о том, что наиболее стратегически важнаявозрастная группа учителей – молодые специалисты, для которых участие в обменезнаниями является критически важным как с точки зрения их адаптации к16Статистически значимо только различие между возрастными группами по первому вопросу134профессии, так и удержания их в школе, на деле недостаточно вовлечены в обмензнаниями со старшими коллегами.
Это согласуется с некоторыми данными, согласнокоторым «современная школа отчетливо характеризуется тем, что молодые педагогиоказываются брошены» [Данилина, 2014]При этом показательно то, что оценивая свою активность в «использованиизнаний коллег», молодые педагоги лидируют среди других возрастных групп.Особенно отчетливо это проявляется, если дифференцировать группу 20-29 летвыделив отдельно 20-24 летних и 25-29 летних педагогов. В этом случае можновидеть (рис. 3.2), что молодые специалисты наиболее активно используют знанияколлег как для решения текущих задач, так и для повышения своей квалификации.4,294,274,504,534,444,384,79Я часто использую знания, полученныеот коллег, для повышения уровня моейпрофессиональной квалификацииболее 60 лет50-59 лет40-49 лет35-39 лет4,374,214,434,594,224,194,64Я часто использую знания, полученныеот своих коллег, для решения текущихрабочих вопросов33,544,5530-34 лет25-29 лет20-24 лет5,56Рисунок 3.2 Использование знаний коллег учителями по возрастным группамИнтересно при этом, что опыт и знания коллег являются одним из наиболееэффективным источников знаний для учителей (рис.
3.3), особенно для педагогов с30 до 39 лет (средняя оценка 5,8 и 5,2 по шкале: 6-очень эффективный источник).Важно отметить, что формализованные знания коллег в виде «конспектов и135материалов» или «методической базы нашего методического объединения» имеютсущественно более низкие оценки (в среднем 4,6 и 4,7 по 6 балльной шкале). Отсюдаможно сделать вывод, что педагоги видят ценность в обмене знаниями, особенно вего неформализованном виде, например, (по данным интервью) - посещенииежедневных(не«показательных»)уроковдругдруга,неформальномвзаимодействии, совместном творчестве, заимствовании и обсуждении совместныхидей.3,8Конспекты и материалы коллег4,34,05,85,13,9Методическая база нашегообъединения5,05,04,34,56,05,14,1База информационнометодического центра3,84,44,4более 60 лет5,45,050-59 лет40-49 лет5,04,85,04,8Методические пособия6,0 35-39 лет4,1Опыт и знания коллег30-34 года4,94,14,65,25,84,1Учебники4,94,84,73,03,54,04,55,025-29 лет5,15,15,85,56,0Рисунок 3.3.
Восприятие учителями эффективности источников знаний136Оценивая процессы создания знаний, или собственной инновационнойактивности, более молодые педагоги давали себе более низкие оценки, чем старшие(рис. 3.4). Инновационная активность измерялась через оценку учителями степениразработки и внедрения в свою педагогическую деятельность новых идей, методикили средств.
Эта активность наиболее низка среди педагогов возрастной группы 4049 лет. Отметим также, что в целом процессы создания знания имеют низкуюинтенсивность - в среднем среди учителей, только 21,6% согласились с тем, что впредыдущем году они разработали ряд новых методик или предложили новые идеи,и чуть меньше (20%) внедрили эти идеи в свою деятельность.3,893,89За последний год я внедрил(а) много новыхидей / методов / средств в своюпедагогическую деятельность3,633,88более 60 лет3,4250-59 лет40-49 лет30-393,9520-29 лет3,86За последний год я разработал(а) многоновых идей / методов / средств для своейпедагогической деятельности3,723,823,360,001,002,003,004,005,006,00Рисунок 3.4 Инновационная активность педагогов по возрастным группамЗнаниевые процессы имеют небольшие отличия в школах с различнымстатусом - общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях и школах суглубленным изучением отдельных предметов.
Так, участие и активность в обменезнаниями выше в общеобразовательных школах (среднее значение 4,1), чем в137гимназияхиспециализированныхшколах(средниезначения3,8и3,9).Использование знаний коллег имеет примерно одинаковую интенсивность, аразличия в создании знаний и инновационной активности имеют обратный характер– выше в гимназиях (4,0) и ниже в общеобразовательных и специализированныхшколах (3,6 и 3,7).4,64,44,44,24,34,14,34,04,03,93,83,8гимназии, лицеи (4 школы, 81респондент)3,73,63,63,4специализированные (2 школы,64 респондента)общеобразовательные школы(9 школ, 130 респондент)3,23,0обмен знаниямииспользованиезнанийсоздание знаний(инновационнаяактивность)Рисунок 3.5 Интенсивность знаниевых процессов в школах с разным статусомОтметим,однако,чтотольконекоторыеизвыявленныхразличийстатистически значимы (разница в инновационности с p=0,018, разница винтенсивности обмена знаниями на уровне статистической тенденции p=0,085),соответственноданныерезультатыдолжныбытьинтерпретированысосторожностью.
Кроме того, этот результат также может быть связан снеравномерностью выборки по каждому типу школ (81 респондент из гимназий илицеев, 64 респондента из специализированных школ, и 130 респондентов из138общеобразовательных). Наконец, более высокие показатели инновационностигимназий могут быть связаны с механизмами «самоотбора» в них более творческиактивных учителей, наличии в гимназиях более способных учеников, что можетявлятьсядополнительнымфактором,стимулирующимболееинтенсивныеразработки и внедрение новых методик в педагогическую деятельность. При этомвсе же интересны потенциальные различия в интенсивности обмена знаниями,выявленного при сравнении гимназий и общеобразовательных школ.
Как правило,считается, что в гимназиях более развито педагогическое взаимодействие, чем вобщеобразовательных школах [Любимов, 2011], в то время как полученные данныеуказывают на обратную тенденцию. Для установления более достоверного различиянеобходимы более масштабные исследования.Выявлено, что педагогические сотрудники, выполняющие административныефункции (заместитель директора, методист) имеют более высокую внутреннююмотивацию к обмену знаниями, чем учителя, не вовлеченные в управленческуюдеятельность.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
