Диссертация (1151037), страница 29
Текст из файла (страница 29)
Эта связь,однако, модерируется организационной культурой, благоприятной к обменузнаниями. Это во-первых, говорит о том, что прежде чем предлагать финансовыеили нефинансовые поощрения за обмен знаниями, необходимо удостовериться, чтосуществующие ценности и нормы коллектива благоприятны к обмену знаниями ипризнают его ценность. Во-вторых, с точки зрения содержания таких поощрений,это означает, что предлагаемые сотрудникам внешние выгоды за обмен знаниями сколлегами должны являться не контролирующими (направляющими поведение), а«информирующими», то есть укрепляющими поведение, указывая на то, чтоопределенные поступки ценятся организацией, но не насаждаются сверху.Руководитель, может, например, предлагать ряд поощрений за обмен знаниями158между сотрудниками, выплачивая премии "пост фактум".
При этом такие поощрениядолжны продвигать именно групповой характер обмена знаниями, а не выделятьиндивидуальную инициативу конкретного сотрудника. Например, если директорувидел какой-то удачный совместный проект, где два-три сотрудника делилисьзнаниями и создали вместе что-то интересное - то премия должна присуждаться всейгруппе, и, самое главное, сигнализировать коллективу о важности и ценности такогообмена знаниями для организации. Касательно школ, для современной ситуации,существенно также и то, что поощрения необязательно должны быть финансовыми.Руководителям можно рекомендовать выделять такие сотрудничества устно, вколлективе, выделяя и подчеркивая выгоды совместной работы. Кроме того, данныеанкетирования указывают, что именно показатели внешней мотивации являютсянаиболее низкими среди всех остальных факторов, влияющих на обмен знаниями(см. приложение 2).
Это еще раз подтверждает то, что как директорам отдельныхшкол, так и другим управленцам в сфере образования следует обратить внимание наразвитие инструментов внешней мотивации учителей.Руководители также могут взять на заметку вывод о положительном влиянииобучающих мероприятий на активность сотрудников в обмене знаниями.
Интереснотакже, что индексы этих практик сравнительно невысоки – средние значения 3,77;3,68 и 3,83 по утверждениям, однако, показательна их высокая вариация (1,607; 1,611и 1,555 – демонстрируя нормальное распределение). Эти описательные статистикиговорят о том, что существуют школы как очень активно применяющие этиинструменты, как вообще не применяющие, так и «промежуточные» школы.Учитывая, что многие практики в школе определяются общими требованиямиотделов образования, такая высокая вариация, возможно, указывает на то, что этипрактики являются «внутренней инициативой» отдельных прогрессивных школ (недиктуются всем школам сверху), а их положительное влияние на активностьучителей в обмене знаниями подтверждает их эффективность в стимулированииповедения.159Кроме того, этот результат также косвенно указывает на то, что есть смыслприлагать отдельные усилия по развитию способностей к обмену знаниями, которые,по всей видимости, не развиваются у учителей сами собой с образованием и опытомработы.
Действительно, для обмена опытом, навыками, ноу-хау сотрудникам частотребуетсяопределеннаядолясаморефлексииинавыковэкстернализациисобственных неявных знаний. Кроме того, обмен знаниями является процессомдвусторонним, в котором знания не только отдаются, но и принимаются. В этомконтексте, сотрудникам также важно уметь вести конструктивный, творческийдиалог и понимать собеседника. Соответственно, можно рекомендовать директорамшкол вводить мероприятия, направленные на развитие этих способностей,например, организуя тренинги по технике активного слушания, а также по практике(методологической) саморефлексии, или развития эмоционального интеллекта.Представляется, что подобные психологические тренинги смогут помочь учителямне только в развитии способностей к обмену знаниями с коллегами, но и иметькосвенный положительный эффект для профессионального роста как учителя иработы с детьми в классе.Наконец, последний вывод для практики управления касается влиянияорганизации встреч на активность учителей в обмене знаниями.
Этот фактор влияетна то, какая мотивация выступает двигателем поведения – при наличиивозможностей, внешняя мотивация становится незначимой, и поведение сильноопределяется внутренней мотивацией. Здесь также показательны средние оценкистепени развития этой практики в школах: самыми низкими стали индексы «в нашейшколе существуют специальные помещения, где сотрудники могут общаться иделиться опытом» - 3.48 и 3.99 в 2011 и 2013 годах соответственно, и «наша школаорганизует совместные мероприятия (дни рождения, путешествия и др.), которыеспособствуют установлению дружеских отношений между сотрудниками – 3,91 и 4,58 в 2011 и 2013 годах соответственно. Интересно в этой связи и наблюдение одногоиз экспертов в области образования К.М.
Ушакова (гл. редактор журнала «Директор160школы»), который выделяет влияние физической среды, а именно дизайнапомещения для работы, как одного из существенных факторов, снижающихвзаимодействие учителей: «Почти целый день педагог проводит за закрытиямидверями один на один с классом. Усугубила ситуацию и на первый взгляд такаяполезная вещь как электронный журнал – его можно заполнять, тоже не выходя изкабинета. Он отгородил педагогов от банальных походов в учительскую, где можнобыло хотя бы несколько минут пообщаться с коллегами» [Данилина, 2014].Основываясь на этом, можно рекомендовать школам обратить отдельноевнимание на выделение специальных помещений и неформальные мероприятия,которые также будут формировать благоприятную организационную культуруобмена знаниями.161ЗАКЛЮЧЕНИЕОсновнойтеоретическойвкладпредставленнойработызаключаетсямодели,уточняющеймеханизмвлияниявразработкеорганизационно-управленческих факторов на процессы обмена знаниями в организации на примересредних общеобразовательных школ.
Проверка сформулированных на основе теориигипотез показала, что далеко не все декларируемые в теории взаимосвязи, вреальности работают подобным образом. Это свидетельствует о нетривиальностивыдвинутых в работе теоретических положений и подтверждает актуальность ихпроверки.Отметим некоторые ограничения проведенного исследования.
Анализ основанна данных опроса учителей школ одного района. Соответственно, часть результатовможет отражать, например, специфику набора управленческих практик, характерныхдля политики районного отдела образования. Кроме того, данные анкетированиятакже не позволяют оценивать динамику процессов обмена знаниями. Одним изнаправлений будущих исследований может быть изучение того, каким образом,например, последовательное (или непоследовательное) применение определенныхуправленческих практик на протяжении определенного времени влияет наизменение отношений и установок сотрудников в отношении обмена знаниями, азатем на их поведение.
Для тестирования такой динамики в будущем исследователимогут использовать лонгитюдные методы исследований или метод кейс-стади.Наконец, за пределами данной работы остались вопросы, касающиеся влияниясамого обмена знаниями на результаты деятельности как отдельных учителей, так ишколы в целом.
В качестве еще одного направления будущих исследований можнорекомендовать авторам оценивать также и взаимосвязи поведения в обменезнаниями с результатами деятельности школы (стрелка 4 в теоретической модели«системного управления знаниями» см. рис. 2.3), например, применяя специальныеметоды многоуровневого анализа.162Отметим также, что протестированная в работе модель сформулирована вобщем виде, то есть может быть использована для анализа управленческих практик,применяемых не только в школах, но и в других организациях. Факторы, изученныев рамках такой общей модели, неспецифичны для школ, и поэтому полученныерезультаты вкупе с уже имеющимися в литературе данными дают основания длядовольно общих выводов.
В частности, на основе данного исследования можноутверждать, что, как предполагалось в теоретической части, формированиеиндивидуальной активности сотрудников в обмене знаниями происходит не просто врезультатепримененияворганизацииуправленческихпрактик,ачерезвзаимодействие этих практик с факторами индивидуального уровня. Однако авторупредставляется, что характер этих взаимодействий может быть различным в разныхорганизациях. С этой точки зрения, общий характер модели также являетсяпреимуществом данного исследования. А именно, при помощи выбора таких общихфакторов становится возможным выявить как общее для разных организаций, так ичастное, присущее исследованному организационному контексту.
Например, внашем исследовании учителей было выявлено, какие взаимосвязи, установленные вдругих организациях, работают в школах иначе: поощрения за обмен знаниями непонижают внутреннюю мотивацию, а внешняя мотивация учителей не вытесняетвнутреннюю. Будущие исследования могут применять подобную исследовательскуюстратегию при изучении других типов организаций, выявляя общее и частное вмеханизмах управления обменом знаниями.Диссертационная работа вносит определенный вклад в развитие научнойлитературы по управлению – концепции управления знаниями, применяя ее кновому, ранее не исследованному объекту – средним общеобразовательным школам.В результате проведенного исследования были сделаны выводы, имеющиетеоретическую и практическую ценность, как для исследователей управлениязнаниями, так и для руководителей, стремящихся наладить и управлять обменомзнаниями как в школах, так и других интеллектуально-емких организациях.163Во-первых, на основе критического анализа литературы и современногосостояния системы среднего образования, обоснована приоритетность задачиуправления обменом знаниями между учителями как ресурса решения рядастратегических проблем управления современной средней школы в России.
В томчисле показана актуальность применения современных разработок по управлениюзнаниями для решения этой задачи в школах. В качестве теоретических основкритически проанализированы подходы и понятия концепции и обоснованазначимость поведенческого подхода к исследованию процессов обмена знаниями.Уточнено понятие «обмен знаниями» с позиций поведенческого подхода, раскрытасущность процесса обмена знаниями, выделены критерии для классификации видовобмена знаниями, позволяющие систематизировать процессы обмена знания ивыявлять требования к теоретическим и методологическим подходам к изучениюэтого процесса.Во-вторых, выявлены и систематизированы факторы, влияющие на поведениесотрудников в обмене знаниями.
На основе изучения существующих в литературеклассификацией и их ограничений, разработана авторская теоретическая модель,позволяющаявыделить и обосновать механизм влияния организационно-управленческих факторов, лежащих в сфере влияния и контроля руководителейорганизации (такими как, например, организация системы вознаграждений,проектированиеработы,дизайнорганизационнойструктуры,стандартныеоперационные процедуры и другие возможные управленческие практики) наповедениевобменезнаниями,уточниврольиндивидуальныхфакторов,относящихся к сфере мотивации и способностей отдельных сотрудников. Подобнаямодель преодолевает ограничения существующих исследований, связанную с«подменой» понятий, различных по источнику происхождения – например, системоймотивации, существующей в организации и мотивацией как побуждением индивида.Модель позволяет систематизировать существующие разработки в областиуправления обменом знаниями, а также уточнить направление и содержание164взаимосвязей между факторами.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
