Диссертация (1151037), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Однако, такая формулировкапредставляется, во-первых, содержательно не раскрывающей природу обменазнаниями, например, в случаях группового обсуждения, где определенныйсотрудник «отдает» знания, не обозначая при этом конкретного «получателя». Во-108вторых, другие исследования показали, что отдача и получения знания приэмпирическом анализе представляют собой единый фактор [Cabrera, Collins, Salgado,2006]. В третьих, респондентам может быть сложно оценить «количество» отданныхзнаний, в тех случаях, когда идет неформализованный обмен неявными знаниями –например, между учителями в ходе наблюдения хода урока.В свете этих соображений для измерения индивидуальной активности вобмене знаниями, было принято решение остановиться на шкале, предложенной висследовании [Wu, Hsu, Yeh, 2007], и адаптировав их к специфике школы.
Вопросыэтой шкалы направлены на измерение активности участия индивида в различныхситуациях, в которых можно делиться знаниями, а также включают в себя двавопроса по использованию знаний, полученных от коллег. Шкала включала в себяследующие утверждения, согласие с которыми учителям предлагалось оценить по 6балльной шкале: «Я активно участвую в обмене знаниями в нашей школе», «Обычноя много времени уделяю обмену знаниями с сотрудниками школы», «Будучиучастником школьного коллектива, я активно делюсь знаниями», «Я частовысказываюсь при обсуждении сложного вопроса», «Я участвую в обсуждении нетолько вопросов, касающихся непосредственно моей работы, но и широкого кругадругих рабочих вопросов», «Я часто использую знания, полученные от своих коллег,для решения текущих рабочих вопросов», «Я часто использую знания, полученныеот коллег, для повышения уровня моей профессиональной квалификации».
Авторпредположила, что поскольку при помощи факторного анализа можно будет выявитьнасколько сильно коррелируют активное участие в обмене с последующимиспользованием знаний, полученных от других, то можно будет проверитьпредположение о том, являются ли отдача и получение знаний (в сознанииреспондентов) отдельными факторами.Шкалы для измерения внешней и внутренней мотивации к обмену знаниямибыли заимствованы из классической работы по теории самоопределения [Ryan,109Connell, 1989], формулировки которых впоследствии были адаптированы к обменузнаниями и неоднократно использованы группой датских ученых, под руководствомН.
Фосса [Foss et al., 2009; Reinholt, Pedersen, Foss, 2011]. Шкала внешней мотивациипредлагала учителям оценить силу мотивов, которые побуждают их делиться своимизнаниями с коллегами и включала следующие утверждения: «Я хочу получитьпризнание руководства», «Я хочу получить признание коллег», «За это можнополучить вознаграждение», «Это может помочь подняться по карьерной лестнице».Шкала внутренней мотивации также предлагала учителям оценить силу подобныхмотивов, но включала другие утверждения, а именно: «Мне нравится делитьсязнаниями», «Я считаю это важной частью моей работы», «Это удовлетворяет моивнутренние потребности».Вопросы для измерения организационной культуры, поддерживающейзнаниевые процессы, были заимствованы из исследования Кианто и др. [Kianto,Andreeva, Shi, 2011] и включали в себя утверждения, характеризующие наличиеценностей в организации, которые могут способствовать обмену знаниями.
Вчастности, учителям было предложено оценить следующие утверждения: «В нашейшколе высоко ценятся сотрудники, которые берут на себя инициативу засобственное обучение», «В нашей школе ценится как положительный, так иотрицательный опыт», «В нашей школе ценится доверие и открытость», «В нашейшколе ценится желание поделиться накопленным опытом».Вопросы для измерения управленческих практик стимулирования мотивации кобмену знаниями были заимствованы из [Kianto, Andreeva, Shi, 2011].
Шкалапрактик создания возможностей для обмена знаниями были заимствована из [Wu,Hsu, Yeh, 2007]. Для измерения управленческих практик, направленных на развитиеспособностей к обмену знаниями, была создана оригинальная авторская шкала,использующая разработки авторов [Jackson et al., 2006].110Шкала для измерения «автономности» сотрудника в работе была заимствованаиз комплексного опросника, используемого для диагностики содержания ипроектирования работы [Foss et al., 2009; Hackman, Oldham, 1976].Кроме того, для измерения фактора способности к обмену знаниями, мырешили использовать фактор из области психологии, измеряющий представлениечеловекаоегоспособностяхквыполнениюдеятельности,аименно«самоэффективность», адаптировав шкалу, измеряющую этот фактор, к обменузнаниями, основанной на утверждениях, предложенных в [Parker, 1998].Хотя многие переменные, измеряемые в анкете, является переменнымиорганизационного уровня, восприятие этих практик сотрудниками являютсясубъективным и часто варьируются на индивидуальном уровне.
С точки зренияавтора, а именно в русле поведенческого подхода, измерение наличия иинтенсивности в этих практиках через восприятие сотрудников представляет собойболее корректную картину реализации этой практики в организации (см., например,исследования различий между «запланированной» и «воспринимаемой» практикойУЧР [Khilji, Wang, 2006; Woodrow, Guest, 2014].
По этой причине, автор полагает,что использование критериев индивидуального восприятия соответствует целямисследования, так как помогает оценить субъективную интерпретацию каждогосотрудника, которая и определяют поведение индивида [Wright, Nishii, 2007].Респондентам былопредложено оценить данные утверждения по 6-тибалльной шкале Лайкерта (1 - совершенно не согласен, 6 – полностью согласен).Автор не использовал 5 или 7-балльную шкалу оценки, как в некоторыхпредыдущих исследованиях, для того чтобы избежать ошибки центральнойтенденции в ответах респондентов [Dawes, 2008], то есть склонности отвечатьнейтрально или давать ответ «не знаю».111Апробация разработанного инструмента была проведена на основе опросаучителей 7 школ, в том числе тех, в которых были проведены интервью на 1-м этапе.Анкетирование проводилось онлайн.
В результате апробации были получены общиеданные по интенсивности обмена знаниями в обследованных школах и факторам ееопределяющим, включая уровень индивида, группы и организации. Был проведенфакторный анализ, позволивший выделить группы вопросов, четко группирующиесяв отдельные факторы (см. Приложение 3). Описательные статистики по всемфакторам представлены в Приложении 2.На этапе апробации инструмента, была также проведена модификациятеоретической модели.
В частности, факторный анализ показал, что фактор«самоэффективности»,которымпредлагалосьизмерятьвоспринимаемуюспособность сотрудника к обмену знаниями группируется вместе с фактором«внутренняя мотивация» и «поведение в обмене знаниями».
Подобный результатможет быть связан с тем, что фактор «самоэффективности» является одним изключевыхдетерминантвнутреннеймотивации,вобщихисследованияхдемонстрирует очень высокую корреляцию с внутренней мотивацией [Tannenbaum etal., 1991], а в настоящем исследовании грузится на один фактор. Поэтому авторприняла решение исключить фактор способности к обмену знаниями изпроверяемых взаимосвязей, так как теоретические разработки и валидизация шкалпоказали, что внутренняя мотивация и способности являются тесно связаннымиконструктами, предопределяющими друг друга.
По этой причине, на третьем этапебыла скорректирована эмпирическая модель, из которой был исключен факторспособности к обмену знаниями.На следующем этапе, для того, чтобы повысить уровень заполняемостианкеты, количество вопросов анкеты было существенно сокращено, для того чтобыповысить уровень заполняемости анкет и получить более репрезентативнуювыборку. Сокращенный вариант анкеты представлен в Приложении 2.1123.2.3. Этап 3. Количественное тестирование взаимосвязейЦелью третьего этапа эмпирического исследования было тестирование гипотезо влиянии управленческих практик на активность сотрудников в обмене знаниямиДанные были собраны путем онлайн и личного анкетирования педагогическихработников средних школ Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга. Рамки одногорайона позволили повысить валидность результатов, за счет того, что внешниеситуационные условия, в которых функционируют школы, являются более схожими,чем для школ разных районов (например, контингент учащихся, требованиярайонных отделов образования и др.).Анкетирование было проведено в 2013 году при содействии районного отделаобразования, в который было направлено приглашение к участию в исследовании.
Входе обсуждения целей и задач исследования с районным отделом образования,быласогласованапроцедураанкетированияиподчеркнутысоображениярепрезентативности выборки, а именно желательность участия как более успешныхшкол, так и тех, что, по мнению специалистов отдела образования, находятся встадии «стагнации».В ходе общего собрания директоров, специалист отделаобразования представил информацию об исследовании и рекомендовал директорампровести исследование в своей школе.В результате этого приглашения 329 педагогических работников 22 школ(42,3% целевой совокупности всех 52 школ Фрунзенского района) приняли участие ванкетировании.
По ключевым характеристикам (размер, специализация, количествосотрудников, квалификационные характеристики кадрового состава), школы,принявшие участие в анкетировании являются репрезентативными относительноцелевой генеральной совокупности.В 20 школах анкетирование было проведено онлайн: в школы былонаправлено письмо-приглашение к участию, в котором содержалась ссылка наанкету, размещенную на платформе Webropol. Кроме того, в двух школах113анкетирование было проведено в ходе личной встречи автора с педагогическимколлективом в ходе их общего собрания. Для предотвращения «социальноожидаемых» ответов [Ядов, 1972], во введении было специально подчеркнуто, чтоучастие в исследовании полностью анонимно и веб-платформа, на которуюзаписываютсяответы,никакнепозволяетидентифицироватьличностьреспондентов.Учитывая то, что в каждой школе работает около 45-50 педагогическихсотрудников, целевая генеральная совокупность составляет примерно 990 – 1100учителей. Было получено 329 заполненных анкет, то есть доля ответившихсоставляет около 33,2%.
В таблице 3 представлено распределение ответов пошколам.Таблица 3.2. Распределение ответов по школамНомер школы Количество заполненных анкет % от выборки12345678910111213141516171819202122Итого151834271211611101213771514271917143013294,65,510,38,2,3,6,34,93,33,03,6,311,22,14,64,38,25,85,24,39,1,3100,0114Выборку для анализа составили ответы 329 респондентов из 22 школ.Демографические характеристики респондентов выборки представлены в таблице 4.Характеристики респондентов выборки (преобладание женщин от 40 лет и старше,имеющие высшее образование) типичны для общего кадрового состава российскихшкол, поэтому можно утверждать, что выборка репрезентативна относительноконтекста нашего исследования.Таблица 3.3.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
