Диссертация (1149097), страница 20
Текст из файла (страница 20)
– URL: http://www.netsirot.ru/doc/ustav.pdf109часть айсберга, скрытая от глаз, но являющаяся его основой. Именнонеформальные законы и правила детского дома выполняют главным образомфункции самосохранения и оптимизации самой системы детского дома каксоциального института иногда в ущерб потребностям своих воспитанников.Гармонично развитая личность воспитанника в действительностистановится не центральной целью воспитательно-образовательного процесса,а по сути, средством развития и сохранения статуса самого детского дома,как образовательного учреждения.В детском доме, согласно уставу, «создаются условия, способствующиеумственному, эмоциональному и физическому развитию личности», но, какправило, такому развитию, которое может служить оптимизации внешнегопозиционированиядетскогофункционированиякружковдомавокружающейсамодеятельностиисреде.Смыслспортивныхсекцийсводится к завоеванию призов на спортивных соревнованиях и конкурсахсамодеятельности, которые проводятся чаще всего между детскимисиротскими учреждениями, то есть по-прежнему не выходя за пределысистемы.
Конечно, многообразные формы дополнительного образованияпозволяютдетямприобрестиопределенныеуменияинавыки,способствующие их личностному развитию, но зачастую процесс такогоиндивидуальногостановленияявляетсяпобочнымэффектом,аневнутренней самоцелью системы.Ключевой особенностью такого вида деятельности, как воспитание,понимаемое как процесс формирования гармонично развитой, социальноактивной личности, является ее направленность от субъекта к субъекту. Вусловиях детского сиротского учреждения отношение к воспитаннику как кобъекту воспитания неминуемо приводит к конфликту интересов системы иинтересов личности, ее индивидуального развития, при этом последниестановятся не центральной целью, а средством самосохранения и развитияобразовательной системы.
Этот конфликт находит отражение во всех сферах110жизнедеятельностидетскогодома:досуговой,познавательной,профориентационной и других.В идеале досуговая деятельность позволяет сформировать такиеличностные качества, как активность, избирательность, самостоятельность впринятии решений. В процессе досуга формируется духовность, внутренняякультура, эстетическое мировоззрение. И.Ф.
Дементьева, опираясь в своемсоциологическом исследовании на результаты сравнительного анализаопроса школьников, воспитывающихся в семье и подростков-сирот,приходит к выводу, что в целом, характер досугового поведения сиротсвидетельствуетоприоритетепассивныхформнадактивными.«Объективная причина такого положения видится, прежде всего, в излишнежесткой регламентации жизни детского дома. По-видимому, знакомствосирот с разнообразными формами досуга производится в детском домесхоластично, досуг не становится результатом самостоятельного выборадетей, их потребностью. Поэтому после выхода из детского дома подростки,как правило, прекращают эти занятия, как бы знаменуя таким образомосвобождение от навязанной им чужой воли»91.Исследователь отмечает, что несоразмерно большие расхождения усирот и домашних детей в ориентациях на ценности познавательногохарактера приводят в конечном счете к неразвитым, упрощенным способамвыстраивания вчерашними детдомовцами своей самостоятельной жизни.Исследователь отмечает также более чем скромный уровень когнитивногоразвития подростка-сироты, недостаточность накопленных знаний непозволяет молодым людям ответственно и творчески конституироватьправила и нормы поведения в обществе, вступать в продуктивные отношенияс другими людьми.
Социологический анализ особенностей формирования иразвития волевой сферы воспитанника детского дома показал, что«культивируемый … низкий порог самоуважения, подавление взрослымиволевых проявлений ребенка, жизнь в условиях постоянной регламентации91Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. – М., 2000. – С. 23-24.111создают конформистский психологический тип личности, не способныйпротивостоять асоциальному воздействию со стороны родителей»92.Особенностьювоспитательно-образовательнойсредыдетскогосиротского учреждения является наличие жесткой распределительнойпрофориентационнойвыбираемыхвозможностисистемы,выпускникомкотораяпрофессийсамостоятельностроитьзначительноисужаетспектрлишаетподростка-сиротусвоюпрофессионально-образовательную траекторию.Сопоставление шкалы ценностей учащихся общеобразовательнойшколы, живущих в семьях, и подростков-сирот из детских домов(интернатов) показывает определенные особенности в иерархии системыценностей последних.
Обращает на себя внимание «свойственная сиротамвялость эмоциональной сферы и крайне низкая познавательная установка.Эти слабо выраженные элементы структуры ценностных ориентаций детейсирот становятся впоследствии факторами, определяющими их низкуюадаптивность в общественных процессах»93.Именно эмоциональную сферу, для формирования, развития иобогащения которой наименьшим образом приспособлена воспитательнаясреда детского дома, В.В. Зеньковский признавал ключевой и первичной встрое человеческой психики по отношению к волевой и интеллектуальной.«И в жизни интеллекта, и в развитии и росте воли необходимымпредусловием является богатая, яркая и здоровая эмоциональная жизнь.
Еслиэтого условия нет налицо, интеллектуальные процессы текут вяло,поверхностно, формально, процессы воли обрываются, оставляя решения недоведенными до конца. В конституции души ее здоровье определяетсяздоровьем эмоциональной сферы, и это означает иерархический примат этойсферы»94. Более того, если иметь ввиду, что понятие духа в онтологической92Там же, С. 26.Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. – М., 2000. – С. 16-17.94Зеньковский В.В.
О иерархическом строе души // Педагогические сочинения. – Саранск,2002. – С. 742.11293иерархии стоит выше понятия психики, то невосполнимость утратыэмоционального звена в человеческой душе становится еще более очевидной,так как «чувства являются проводниками тех духовных реакций, которыеимеют место в глубине нашей души»95.Правила, порядок институциональной системы, являясь, с однойстороны, формообразующим фактором, каркасом и базой для развитияличности, в то же время препятствуют ее творческому самоопределению,самостоятельномуразвитию.Необходимаязащитаотопасныхиразлагающих влияний среды может стать барьером для столь важныхсоциальных контактов с окружающим миром, с обществом, для усвоения иосознания нового опыта, что и приводит, в конечном счете, к такимпоследствиям, как социальная дезадаптированность выпускников детскихсиротских учреждений, склонность к иждивенчеству и спекуляции на своемсоциальном статусе.Функционирование любой системы показывает, что невыполнениесуществующихправилприводитксаморазрушениюееэлементов,заключающемуся в потере собственной идентичности, и, как следствие, кразрушению самой системы.
Правила, поддерживающие внутреннююструктуру, порядок системы, обеспечивают самосохранение и стабильностьее элементов. Однако по инерции система детского дома становитсяосновным разрушителем креативного начала процесса становления личностисвоих воспитанников.Философия педагогики со времен Платона обращалась к проблемеличностногостановлениячеловека,предлагаянаодномполюсеавторитарные воспитательные формы, на другом – идеи свободноговоспитания.К.С.
Пигров определяет эти педагогические парадигмы соответственнокак «объективистскую», в которой Ученик выступает как объект воспитания,природная стихия, требующая оформления, образования со стороны высшего95Там же, С. 746113начала – Учителя, и «субъективистскую», в которой Ученик предстает вкачестверавноправногосубъектаобразовательногопроцесса.Авторобращает внимание на противоположную оценку феномена насилия вобразовании: «в субъективистском взгляде насилие безусловно недопустимо,а в объективистском – допустимо»96.Историческое начало «педагогики свободы» было положено ЖанЖаком Руссо, французским философом-просветителем, утверждавшемприродное совершенство человека как исходный принцип педагогики.Главным педагогическим сочинением Руссо, посвященным проблемамвоспитания личности, стал роман-трактат «Эмиль, или О воспитании».Ситуация, созданная автором в романе, позволяет ему выразить своипедагогические идеи наиболее полно.
Маленький Эмиль в раннем детствеостается сиротой, и все обязанности и права родителей берет на себявоспитатель.Максимальнолишеннаятакимобразомвнешнихсоциализирующих воздействий личность воспитанника формируется почтиполностью как результат многолетних усилий своего педагога.Традиционное для эпохиРуссоавторитарное воспитание, всявнутренняя логика которого ставила воспитателя и воспитуемого вотношения диктатора и раба, было введено иезуитами. Авторитет учителяучащийся должен был признать беспрекословно и принять как догму,истинность которой не нуждается в доказательствах. В смягченной форметакие субъект-объектно ориентированные педагогические принципы находятотражение и в современных воспитательных системах и получают особенноераспространение в образовательных учреждениях для детей-сирот.
Такоевоспитание не может создать людей, мыслящих свободно, действующихсознательно, способных взять на себя ответственность за свои поступки исудьбу.Руссооднимизпервыхпровозгласил,чтонеадекватное,неориентированное на потребности формирующейся личности воспитание96Пигров К.С. Образование и насилие // Образование и насилие. – СПб., 2004. – С. 11.114ломает внутренний мир ребенка, уничтожает заложенные в нем природойхорошие качества.Однако противопоставляя системе авторитарного средневековоговоспитания собственную, по сути утопическую, систему, Руссо не смогразрешить обозначенный выше конфликт.Выдающийся российский педагог и философ Сергей ИосифовичГессен, показал, что авторитарная педагогика приобретает у Руссо инуюформу, сохраняя кардинальное противоречие свободной педагогики: «Ночего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того,чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
