Диссертация (1149097), страница 22

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 22)

А. Ф. Замалеев отмечает, что философская педагогикаславянофилов выдвигает категорическое требование независимости семьи отгосударства.Свое дальнейшее развитие «педагогика государственности» получила всоветской истории, и оно тесно связано с именем А.С. Макаренко, ключевыепедагогические идеи которого освещались в предыдущем параграфе.Напомним, что главную воспитательную и реабилитационную функцию всозданной им воспитательной системе выполнял коллектив.Следует отметить, что педагогическая система А.С.

Макаренко нетолько была поддержана государством, так как выполняла «социальныйзаказ» на воспитание достойных граждан советского общества, но и была,102Каптерев П.Ф. История русской педагогики. – СПб., 2004. - С. 528.120пожалуй,оптимальнойвсложившейсяисторическойситуациипослевоенного времени, когда только государство могло взять на себя заботуи ответственность за воспитание огромной армии беспризорников, атрудовой коллектив призван был заменить сироте семью.Обращаясь к противоположному аксиологическому полюсу русскойфилософской педагогики, основанному на идеале личной свободы, нельзя несогласиться с замечанием А.Ф. Замалеева о том, что «бердяевское«самоутверждениеличности»…непременноприобретаетхарактерконфликта, противоборства с обществом, семьей» и «сводит сущностьпедагогики к самовоспитанию»103.Ключевое противоречие педагогических утопий Руссо и Толстоготочнее всего отражает замечание С.И. Гессена: свобода, понятая «не какцель,акакфактвоспитания»,основываетсянаискусственной,изолированной от реальности воспитательной среде и жестком авторитарномдавлении воспитателя, проводника этой самой свободы.

Критикуя теорию«свободного образования», великий русский педагог и философ С.И. Гессенпротивопоставляет анархистскому идеалу свободы как «свободы отпринуждения» понимание свободы как принципиально творческого акта:«Свобода есть не столько факт нашей жизни, сколько встающий перед намидолг, задание»104.Философско-педагогическое наследие С.И. Гессена - уникальноеявление в истории русской мысли.

«Теория Гессена стала итогомфилософских споров о смысле и задачах образования, которые проходили вРоссии на протяжении целого столетия», - отмечает исследовательтворчества и биографии философа педагогики В.А. Кравцов105.Каптерев П.Ф. История русской педагогики. – СПб., 2004. -. - С.141.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

– М., 1995. – С.70.105Кравцов В.А. Философско-педагогическая теория С.И. Гессена. – Тольятти, 2001. –С. 76.121103104Принципиальное понимание «свободы как долга и задания» –характерная особенность философии русского космизма, неслучайно В.В.ЗеньковскийусматривалблизостьконцепцииГессенапринципамметафизики Всеединства Вл.С.

Соловьева.Но сам термин «космическое воспитание» принадлежит современникуС.И. Гессена, русскому педагогу, выдающемуся отечественному теоретику ипропагандисту свободного воспитания Константину Николаевичу Вентцелю(1857-1947).Разрабатывая одним из первых педагогические проблемы ноосферы иэкологии духа, К.Н. Вентцель оставил потомкам труды по философии ибогословию, политологии и культурологии, этике, психологии и педагогике.В своей работе «Проблема космического воспитания», написанной в1925 году, Вентцель представляет следующее логическое обоснование самойвозможности постановки вопроса о космическом воспитании. «Мы говорим осоциальном воспитании, о воспитании человека как члена общества; впедагогике даже возникло целое течение, носящее название «социальнаяпедагогика».

Но человек не только часть некоторого социального целого,будет ли это целое называться семьей, народом, классом, человечеством, - онтакже часть того целого, которое мы называем вселенной или космосом,каковой мы тоже могли бы рассматривать как своего рода универсальноеобщество, охватывающее в себе все существа, стоящие только на различныхступенях развития. То, что человек представляет часть космоса, есть факт, скоторым так или иначе надо считаться, и если мы говорим о воспитаниичеловека в качестве члена человеческого общества более или менее широкихразмеров, то является также совершенно правомерным говорить овоспитании человека в качестве члена космоса как гражданина вселенной»106.Итак, наиболее зрелой разновидностью аксиологического подхода квоспитанию в русской философии следует считать педагогику русского106Вентцель К.Н.

Проблема космического воспитания // Вентцель: Избранные труды. –1999. – С. 206-207.122космизма, берущую начало от персонализма Бердяева, метафизикиВсеединства В. Соловьева, философии общего дела Н. Федорова.Один из современных исследователей и пропагандистов теориикосмического воспитания А.В. Хуторской дает следующую интерпретациюидей русского космизма107, содержащихся в работах Н.

Ф. Федорова, Вл. С.Соловьева, К. Э. Циолковского, П. А. Флоренского, Н. А. Бердяева, Д. Л.Андреева и др.миссияОбразование – это не столько «заказ» социума, сколькочеловекавоВселенной.Человекравновеликмиру,следовательно, его предназначение – вселение в свой мир.Вселениепроисходитчерезсамостоятельнуюпродуктивную деятельность образовывающегося человека.Смысл творчества заключается в самой природе человека.Осуществляемоекаждыминдивидуально,творчествоимеетобщечеловеческий, космический характер.Образование – это поиск нового, свободное открытие мира.Образованиеявляетсяоткрытым,направленнымнаосвоениенеизвестного, а не только на изучение известного.

Образование – сутьтворение, а не присвоение.Образование человека имеет смысл связи времен, создаваябудущее, он «воскрешает» прошлое, изучая прошлое – создаетбудущее. Через личную деятельность в историческом временичеловек становится участником культурно-исторического процессачеловечества.Содержаниеобразованиязаложеновреальнойдействительности.Хуторской А.В. Философия русского космизма как аксиологический базисотечественного образования // Труды научного семинара «Философия-образованиеобщество» / под. ред.

В.А. Лекторского. – М., 2005. – С.142-152.123107Образование начинается с «малой родины», постепеннорасширяемой вовне.Путииметодыпознанияотыскиваютсявсамойпознаваемой реальности, намечаются из объектов бытия.Познание объекта происходит с помощью всего комплексакачеств человека – от физических, чувственных до духовных идушевных.Интересно, что космическая педагогика, берущая начало в отрицающейприматпатриархально-родовыхценностейфилософииН.Бердяева(«личность есть ценность, стоящая выше государства, нации, человеческогорода, природы, и она, в сущности, не сходит в этот ряд»108), возвращается кним на качественно новом, более высоком уровне в философской доктринеН. Федорова, который утверждает, что не любовь к детям должна иметьпервостепенное значение, а любовь детей к родителям.

Сыновняя любовь котцу (шире – к предкам) есть высший род любви. Любовь сына и дочеридостигает своего совершеннолетия тогда, когда она приводит к делувоскрешения отцов, родителей. Такая любовь, по Н. Федорову, есть наиболееполное воплощение догмата Святой троицы – Бога-отца, Бога-сына и БогаДуха Святого.

Она носит платонический характер, в ней «долг сынов идочерей человеческих ко всеобщему отечеству берет окончательный перевеснад обществом полового подбора»109.Долг – тот элемент, который приводит философию свободы как факта(свобода-от) к философии свободы как задачи творческого преобразованиябытия (свобода-для).Ещеодинсемейственногоаспект,воспитаниякоторыйсроднитидеаламиидеалыкосмическойпатриархальнопедагогики,–утопическое по сути требование независимости от государства: в первом108Бердяев Н.А. О назначении человека (опыт парадоксальной этики) // Философиясвободного духа.

– М., 1993. – С. 194.109Федоров Н. Ф. Философия общего дела. – Т.2. – СПб., 1912. – С. 116.124случае – семьи, во втором – новой школы. Ведь К. Н. Вентцель в своюисторическую эпоху всерьез выступает за необходимость «…во что бы то нистало добиваться полной автономии школы (от государства – прим. автора)и ее самостоятельности»110.Практическое освоение идей «космической педагогики» актуально всовременной общественно-педагогической практике России, так как ониориентируют образовательный процесс на воспитание нравственных качествчеловека, отвечающих императиву выживания и устойчивого развитиячеловеческой цивилизации, природы, космоса, на подготовку воспитанниковк решению глобальных проблем бытия. «Цель космического воспитаниязаключается в том, чтобы довести воспитанника до сознания того, что он совсем космосом составляет одно единое нераздельное целое, котороеразвивается в каком-то направлении, и что он, хочет ли этого или не хочет,так или иначе принимает то или другое участие в этом процессе развитиякосмической жизни»111.Возвращаясь к рассмотренным выше особенностям и недостаткамтаких методологически полярных воспитательных систем, какими являютсясемейное воспитание (СВ) и общественное воспитание (ОВ), следует сделатьвывод, что в современном мире наиболее благоприятные условия дляформирования гармоничной и всесторонне развитой личности может датьтолько совмещение этих форм.

Смешанная форма воспитания (СВ+ОВ) –наиболее распространенная в современной педагогической традиции. Чистосемейные формы сегодня, в силу конкретно-исторических условий, являютсяисключением из правила, а чисто общественные, носителями которыхявляются в основном детские сиротские учреждения, являются говорящимсвидетельством социальной дисгармонии в государстве.110Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Вентцель.Антология гуманной педагогики. – М., 1999.

– С.173.111Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Вентцель. Антология гуманнойпедагогики. – М., 1999. – С. 209-210.125Следует также отметить, что «семейная составляющая» в такомсовмещении традиционно имеет гораздо больший вес в России, чем наЗападе.Степень сформированности патриархально-родовых идеалов в ребенкев первую очередь зависит от семьи, гражданско-патриотических иколлективных – от государства и сложившейся исторической ситуации.Идеал личной свободы является, как было показано выше, преимущественнопродуктом самовоспитания, уровень его сформированности зависит большевсего от личных качеств воспитанника (свобода-от); а становление идеаловсвободноготворческогоразвития(свобода-для)возможноприсоответствующем высоком уровне духовного потенциала личности, в первуюочередь, воспитателя, но также и воспитанника.В заключение, рассмотрим в свете данной концепции соотношенияаксиологического и методологического аспектов воспитательных системтакую особую форму, абсолютизирующую общественное воспитание, какойявляется детский дом.

Во-первых, нужно принять, как факт, что в условияхдетского сиротского учреждения, к сожалению, принципиально не можетидти речь о гармоничном формировании личности в связи с тойневосполнимой ущербностью чисто общественного воспитания, о котороймы уже говорили, и которую отмечал в своих работах историк педагогики П.Ф. Каптерев.Во-вторых, идеалы личной свободы, свободного развития в детскомдоме не только отсутствуют, но и не могут возникнуть, так как противоречатсамой сути государственного воспитания как системы.В-третьих, следует признать, что современные формы отечественныхгосударственных образовательных учреждений вообще, а не только детскихсиротских учреждений, в наименьшей степени призваны и способныформироватьколлективистскиеценности,воспитыватьприоритетобщественных интересов перед личными.

Характеристики

Список файлов диссертации