Диссертация (1149097), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Эмильнаходится под неустанным контролем Жан Жака, подобно тени следящего закаждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенныхслучаев. Каждое «самостоятельное» действие ученика есть плод искусноймахинации его воспитателя»97.Искусственная ситуация изолированного от внешних воздействийвоспитания,созданнаявоображениемавтора,вдействительностиограничивает и искажает природу ребенка, который подпадает под«неустанный контроль», значительно более тотальный и авторитарный, чемимеющий место даже в самых старомодных и рутинных педагогическихмоделях.Гессен видит роковую ошибку в том, что «свобода понимается Руссочисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета.
Она для него не цель, афакт воспитания»98.Возможно, в незавершенном романе «Эмиль и София или Одинокие»,который является продолжением педагогического романа, Руссо самкритическиоцениваетпредложеннуюимсистемувоспитания,ведьблагополучие героев оборачивается в нем трагическими изменениями в их97Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. –С.52.98Там же, С.53.115жизни. Выросшие в деревне, в условиях, единственно, по Руссо,соответствующих задачам воспитания, герои оказываются в Париже истановятся жертвами развращающего влияния городской цивилизации.Вероятно, система воспитания, полученного героями, не проходит суровоеиспытание жизнью именно в силу своей изолированности и оторванности отее реалий.В России апологетом свободного воспитания был Лев НиколаевичТолстой, которому принадлежит бесценный опыт создания уникальнойпедагогической системы в Яснополянской народной школе.
В отличие отРуссо, главную беду сложившейся модели образования Толстой видел не впорабощающей связи школы с существующими формами и институтамиобщественной жизни, но, напротив, в полной оторванности школы от жизни.По замыслу Толстого, крестьянские дети учатся только тому, что иминтересно и в таком режиме, который им удобнее. Решающая роль отводитсяв такой системе свободному развитию индивидуальности, ничем неограниченному, не оформленному.Однако в этом случае разрешение противоречия лишь смещается впротивоположную сторону.
Толстого, как и Руссо, не миновала печальнаязакономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализациилюбого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотальногоотрицания своей противоположности (в данном случае – усвоениякультурных и правовых норм), реализуемый вне диалектики свободы инеобходимости,обреченнакрах,навырождениевсобственнуюпротивоположность.Свобода – это способность и возможность субъекта действовать всоответствии со своими интересами и потребностями, опираясь навнутреннюю духовность.Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школаневводитчеткихправилвнутреннего116порядка,втомчислеидисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детейот принуждающе действующих факторов внешней среды: дурные привычки,мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч.
Полная отменачетких педагогических правил игры – дисциплины - открыла школьныедвери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды ипроизвола самости учащихся. Фактически свобода у Толстого вырождается впроизвол.Само по себе «свободное воспитание», понятое как буквальный отказот организационных форм принуждения и ограничения не есть ещевоспитание свободы: становление истинно свободной, самостоятельной,самобытной личности зависит от собственного внутреннего потенциалавоспитуемого, от способности к самовоспитанию, то есть зависит отвнутренних индивидуальных качеств, а не только от внешнего оформлениявоспитательного процесса.Особенностисоциализацииличностиваномальнойситуациивзросления в стенах государственного учреждения тесно связаны свопросами становления и развития концепции свободного воспитаниявотечественной философии и педагогике.Системно исследуя историю отечественной философии, профессор А.Ф.
Замалеев отмечает наличие с середины XIX века в русской философскойпедагогике обоснования двух систем воспитания, одна из которых основанана идеале семейственности, другая – на идеале личности99.Первая система выделилась в допетровскую эпоху и получила своеразвитие и окончательное становление в философии славянофилов (В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, К.Д. Ушинский). Суть этой педагогическойконцепциизаключаетсявтом,чтотолькопатриархально-семейноевоспитание, воспринимающее при этом личность как органичный элементродовой общности, может стать основой духовного становления человека.Замалеев А.Ф.
Философская педагогика в России // Идеи и направления отечественноголюбомудрия. – СПб., 2003. – С. 137.11799Приэтоминдивидуальныйподходквоспитаниюнестановитсяиндивидуалистическим, ребенок – не центр и смысл существования семьи, ачасть рода, общины, служение которой, напротив, является для него святымдолгом.Вторая воспитательная система, как отмечает А.Ф.
Замалеев, являетсяпродуктом«европеизации»русскойсемьи,разрушенияееродо-патриархальных традиций, в результате которого стала возможной свободавнебрачных отношений и, как следствие, «метисация» дворянских семей,явление незаконнорожденства. Место утраченного чувства национальностизанимает идея личности, всечеловечества (Л.Н. Толстой, Н.А. Бердяев).Идея упадка семьи и патриархальных идеалов воспитания находиттакже отражение в речи историка русской педагогики П.Ф. Каптерева,произнесенной им при открытии съезда по семейному воспитанию в декабре1912 года.
Он отмечает, что «в настоящее время семья переживает глубокийкризис: прежние ранние браки заменяются поздними, семейная жизнь из-заподорожания всех продуктов становится очень трудной в материальномотношении; самая форма брака, связывающего на всю жизнь или оченьнадолго и нелегко расторжимого, считается устарелой; …мать, котораяполучает в настоящее время среднее или даже высшее образование, нежелает, как это было прежде, замыкаться в семье, отдавать ей все силы, астремится к общественной деятельности.
Таким образом, старая семьярасшаталась, а новой пока еще жизнь не выработала. А раз заколебаласьсемья, значит, заколебалось и семейное воспитание»100. На смену емуприходит общественное воспитание, в пользу которого Каптерев приводитследующие аргументы:1)возникновениеклассалюдей,неимеющихвозможностивоспитывать своих детей в семье;2) необходимость специального педагогического умения и подготовки,отсутствующих у родителей;100П.Ф. Каптерев. История русской педагогики. – СПб., 2004.
- С. 528.1183) необходимость для детей опыта общения со сверстниками.Однако для автора, в то же время, очевидно, что полное замещениесемейного воспитания общественным связано с невосполнимыми потерями вформировании личности ребенка, так как:1)будет нанесен несомненный вред детской индивидуальности -«строго индивидуалистическое воспитание может быть только штучным, а несовместным, не общественным»;2)«только семья может внести в воспитание элемент необычайнойважности - любовь, раскрытие и воспитание детского сердца»101.Мысли Каптерева в наше время не только не потеряли своего значения,а приобрели еще большую актуальность, так как сегодня именно в Россииимеет широкое распространение самая крайняя и страшная формаобщественноговоспитания–детскиесиротскиеучреждения,90%воспитанников которых – социальные сироты, сироты при живых родителях.Нанашвзгляд,методологический,следуетразделитьвоспитание-как,тоестьдваоаспектапроблемы:соотношениитакихпротивоположных форм, как семейное воспитание и общественное; иаксиологический, воспитание-во имя чего, то есть о том, какие ценностныеустановки в семье или в общественных институтах формируются иразвиваются в воспитаннике.МетодологическийаспектрассматривалП.Ф.Каптерев,аобаксиологической составляющей идет речь в исследовании А.Ф.
Замалеева.На наш взгляд, петровские реформы, кроме обозначенного вышевлияния на семейные традиции, привнесли в русскую традиционнуювоспитательнуюсистемутретьюаксиологическуюустановку,утверждающую приоритет государственных интересов и перед личными, ипередсемейными,родовыми.Намерениеукрепитьроссийскуюгосударственность путем «снятия кальки» с европейских государств привелок тому, что в период русской истории со второй половины XVIII века, времен101П.Ф. Каптерев. История русской педагогики.
– СПб., 2004. - С. 529.119ЕкатериныII«мывстречаем совершенно определенное стремлениегосударства отбирать детей от родителей с 5-6 лет и воспитывать их вгосударственныхучреждениях,причемдетизавсевремяучебы,продолжавшейся 10-12 лет, не отпускались к родителям, а последниевиделись с ними лишь в стенах школы и то в присутствии школьногоначальства; мы замечаем в этот период усиленные заботы государства осоздании пансионов, приютов и школ для малолетних детей, стремлениенабрать в такие казенные заведения возможно большее количество детей,конечно, прежде всего, дворянских, и воспитывать их вне всякого влиянияродителей. Государство совершенно откровенно говорило семье: ты, семья,только производительница детей, а воспитатель их – я»102.Очевидно, что цель такой воспитательной системы – воспитание вчеловекепреждевсегогражданинасвоегоОтечества.Гражданско-патриотические ценности не чужды семейственному идеалу воспитания,однако здесь они возникают, так сказать, опосредованно: верность Отечествуявляется логическим следствием преданности роду, в противном случаепатриотизм, не имея естественной базы, корней, может опираться только наидею,азначит,необходимоприобретаетчертывыморочности,неустойчивости.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
