Диссертация (1149006), страница 38
Текст из файла (страница 38)
Также детям и тем, кто схожего сними возраста не приличествует развлекаться, потому что несовершенному негодится то, что является целью»271.И по прошествии двух тысячелетий отношениек игре в европейской философии существенно не изменилось. Г.В.Гегелькритиковал «игровую педагогику» за то, она «серьезное хотела бы преподнестидетям под видом игры», поскольку «нельзя достоинство предмета отдавать во властьнезрелого,поверхностногорассудка»,которыйнуждаетсявстрожайшейнравственной дисциплине272. Если использовать игру в обучении, то лишь с цельюсделать его более приятным, интересным, необременительным, на что указывал Я.А.Коменский, который писал, что учеников «можно довести до вершин наук без271272Аристотель 1,330Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: в 3 т.
М.: Мысль, 1977. Т.3. С.86.170трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя» 273. Такое «несерьезное»отношение к игре было связано с тем, что в классической философии образованияXVII-XIX вв. основное внимание уделялось проблеме развития интеллектуальныхспособностей, сознательному усвоению нравственных норм, поскольку именноразум признавался в качестве сущности человека и его высшей ценности.Исключение составляет позиция И.Канта, для него «свободная игра» - необходимоепроявление «продуктивной силы воображения», без которой невозможно нипознание, ни осуществление нравственного выбора, ни эстетическое восприятие 274.Будучи сущностной чертой человека, игра становится полноценной составляющейобразовательного процесса.
Отталкиваясь от идей Канта, Ф.Шиллер придал игреуниверсальный характер, утверждая, что человек «играет только тогда, когда он вполном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когдаиграет»275. Позиция Шиллера оказала влияние на искусство романтизма, но не былавостребована ни в философии, ни в педагогике.Отношение к игре изменилось тогда, когда в конце XIX в. в результатепарадигмальныхсдвиговвкультуревнеклассическойфилософиибылапереосмыслена сущность человека, в котором увидели прежде всего способность ктворчеству, имеющему внерациональные основания и истоки. Стало очевидно, чтопознание - процесс, осуществляющийся не только по строгим логическим правилам,детерминированныйпредполагающийжесткимидействиепричинно-следственнымибессознательногосвязями,интуитивного,ноиспонтанного,порождающего новое, которое логически не выводимо из предшествующегосостояния.
Игра стала объектом серьезных философских исследований, приведшихк созданию концепций, в которых она признавалась как фундаментальнаяэкзистенциальная характеристика человеческого бытия.273Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр.пед.соч. В 2 Т. Под ред. А.А. Краснова. М.:Учебно-педагогическое изд-во Наркомпроса, 1939.Т.I. С.73.274Кант И.
Трактат о педагогике // Трактаты и письма М.: Наука, 1980. С.454.275Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Собр.соч.: В 7 т. М.: Государственноеиздательство художественной литературы, 1957. Т.6. С.302.171Опираясь на философское понимание игры И.Канта и Ф.Шиллера, Й.Хейзингавсвоейзнаменитойкультурологическом,книге«Homoисторическом,Ludens»(1938г.)наэтнографическомогромномматериалепродемонстрировал универсальный характер игры, проявляющийся во всех сферахчеловеческой деятельности.
Хейзинга определяет игру, как «добровольное действиелибо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени, подобровольнопринятым,ноабсолютнообязательнымправиламсцелью,заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а такжесознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь»276. Игра предстает каксвободная деятельность, которая совершается вне повседневной жизни, непреследует никакого материального интереса, не ищет пользы и пронизананравственными императивами. В игре особое место занимает напряжение,означающее неуверенность, некий шанс или возможность. Но именно этот «элементнапряжения сообщает игровой деятельности, которая сама по себе лежит внеобласти добра и зла, вполне определенное этическое содержание. Во всяком случае,напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержкуи упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовныесилы играющего…»277.Хейзинга сравнивал игру с ритуалом, культом, карнавалом, праздником,спортом, философским дискурсом, но в чем тогда специфика игры как видадеятельности? Отвечая на этот вопрос, А.Е.
Лоскутова выражает мнение, котороеполучает широкое распространение среди исследователей игры как явлениякультуры: «Игра – это свободная деятельность, она не диктуется необходимостью.Это выход за рамки повседневной жизни. Игра носит незаинтересованный,неутилитарный характер, имеет свой хронотоп и свои правила. Игровое сообществообразует свой мир, которому и подчиняется, а нарушитель изгоняется из этого мира.Игра выступает как реальная действительность, которая заключается в постояннойпрактике порождения новых миров. Она как объект изучения размещена в276277Хейзинга Й.
Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М. Прогресс-Академия, 1992. С.41.Там же. С.21-22.172пространстве,координатыкоторогозадаютсяпсихологией,социологией,культурологией и семиотикой»278.Понимание игры как процесса, в котором активизируются продуктивная силавоображения, фантазия, в котором происходит реализация творческих сил человека,соответствовало и задачам педагогики, переориентировавшейся на принципыантропологической философии. Так реформатор образования Д.Дьюи полагал, чтоодним из основных инстинктов, «импульсов», наряду с социальным, побуждающимк общению, познавательным и художественным, которые образуют «природныересурсы» ребенка, является инстинкт «построительный», находящий выражение вдвижениях, играх и фантазиях279. Как рационалист Дьюи полагал, что задачаобразования в том и заключается, чтобы произвести «реконструкцию илиреорганизацию опыта детей» и направить присущую им от природы активность всоциальное русло.
Игра не только способствует развитию творческой активности,она интегрирует его способности, во всей полноте и единстве: «Это свободнаявнутренняя игра выражение всех способностей ребенка, его мыслей и физическихдвижений, его воплощение в его удовлетворяющей форме, его образ, полнота егоинтересов»280.Пониманиеигрыкак«природногоресурса»личности,способствующего реализации творческого начала, интеграции всех качеств в единоецелое, делает игру органической составляющей образовательного процесса,основной целью которого является содействовать самоактуализации личности,свободно и ответственно выбирающей свой жизненный путь.Универсальный характер игры позволяет ей выполнять различные функции вобразовании.
Протекая в символическом пространстве, она может способствоватьсоциализации и ресоциализации человека путем освоения различных видовдеятельности, усвоения им необходимых для жизни в данном социуме идей иценностей. Проективный характер игры позволяет конструировать воображаемыеситуации, которые требуют от человека принятия нестандартных решений,278Лоскутова А.Е. Свободная деятельность «человека играющего» в современном мире //Игровое пространство культуры.
Тезисы форума 16-19 апреля 2002 г. СПб.: Евразия, 2002 г. С.34.279Дьюи Д. Школа и ребенок. 2-изд. М.-Пг. 1923. С.50-52.280Там же. С.124-125.173формируют готовность идти на риск и вместе с тем просчитать степень опасности,«проиграть» возможность ее предотвращения. Моделируя возможные вариантыразвития того или иного события, игра инициирует способность к осознанному,логическиобоснованномувыбору,содействуетразвитиюрациональногокритического мышления.
Будучи формой общения, игра служит основаниемвыработки совместных согласованных решений, развивает умение слышать ипринимать всерьез аргументы других людей, учит работать в команде, способствуетразвитию коммуникативных способностей. Наконец, игра выполняет функциюрелаксации, снимает напряжение от интенсивного труда и учебы, развлекает ивременно отвлекает от сложных социальных и личных проблем, пополняя запасыинтеллектуальной и психической энергии, восстанавливая тем самым жизненныйпотенциал личности.
Иными словами, игра способствует выработке стратегическогоповеденияличностисложном социокультурном пространстве, наполненномпротиворечивыми разнонаправленными тенденциями. И в этом своем основномпредназначении она соответствует фундаментальным целям образования, котороестановится непрерывным и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.Полифункциональный характер игры позволяет разработать широкий спектробразовательных игр, преследующих разнообразные цели и соответствующихразличным формам и ступеням современного образования.
В процессе перехода кинформационномуобществуструктурнаяперестройкаэкономики,сопровождающаяся появлением новых специальностей в различных сферахобщества,актуализируетиспользованиеделовых(ролевых)игр,которыенаправлены на овладение конкретными знаниями, навыками и умениями испособствуютповышениюпрофессиональнойикоммуникативнойкомпетентности281.281Шаронова С.А. Социальные технологии. Деловые игры.
Изд. Православный СвятоТихоновский гуманитарный университет, 2010; Донских А.Г. Корпоративные деловые игры.Методика разработки и проведения М.: Речь, 2011; Вачугов Д.Д., Веснин В.Р., Кислякова Н.А.Практикум по менеджменту. Деловые игры М., Высшая школа, 2007. С. 121; Холл М. Игры, вкоторые играют акулы бизнеса. Игровые модели успешного бизнеса. М.: Эксмо, 2004.174Вместе с тем установка на освоение ключевых квалификаций ориентирует натакие учебные игры, которые не предъявляют жестких требований к играющим ипредоставляют возможность творческого подхода к решению ситуации. Таковымявляютсяимитационныеигры,основанныенамоделированииразличныхнетипичных, иногда фантастических, экстремальных, ситуаций, в которыхнеобходимо быстро принять различные профессиональные или управленческиерешения.конкретнаяВ отличие от деловых игр в имитационных не воспроизводитсясоциально-экономическаясреда,игрокамнепредписываютсяопределенные роли, не задаются общие цели, не предлагаются образцы принятиярешений282.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
