Диссертация (1147805), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Сравнительный анализ учебных стратегий студентов разнойпрофессиональной направленности начала и конца обученияУчебные стратегииСтратегия «наблюдения»Стратегия «регулирования» Профессиональнаянаправленность и год обученияСреднийбаллЕстественные науки начало обучения25,81Естественные наукиконец обучения22,44Естественные науки начало обучения28,36Уровень статистическойзначимости0,0040,054111Стратегия «элаборация»СтратегияЕстественные наукиконец обучения26,52Гуманитарные науки началообучения21,94Гуманитарные науки конец обучения24,56«организация Точные науки начало обучения0,01920,300,027учебного материала»Точные науки конец обучения17,71Точные науки начало обучения24,03Точные науки конец обучения23,05Стратегия «наблюдения»0,043Как видно из таблицы, у студентов-естественниковбыли выявленыразличия по метакогнитивным стратегиям «наблюдения» и «регулирования».Именно их на начальном этапе обучения студенты естественнонаучного профиляиспользуют наиболее часто.
К концу обучения доля использования стратегий«наблюдения»и«регулирования»постепенноснижается.Аналогичнаятенденция, только в отношении стратегии «наблюдения», характерна длястудентов точных наук. Они наиболее часто используют ее на начальном этапеобучения. Также достоверно чаще в начале обучения ими используется стратегия«организация учебного материала». К концу обучения приемы, предполагающиетрансформацию содержания в различные формы – схемы, таблицы, графики(группировку, классификацию, разработку понятийных обобщающих таблиц)используются значительно реже.
В отличие от студентов естественнонаучных иточных направлений у студентов-гуманитариев прослеживается не редукцияотдельных учебных умений, а их дополнение развитием стратегии «элаборация».На последних годах обучения они достоверно чаще ее задействуют при работе сучебным материалом.В целом полученные данные о различиях в использовании учебныхстратегий в начале и конце обучения подтверждают ранее обозначенный вывод овлиянии содержания учебного материала и типов учебных задач на развитие истепень выраженности учебных стратегий.
1123.2. Взаимосвязь учебных стратегий с психологическимихарактеристиками студентовРоль содержания обучения и типов учебных задач в формировании учебныхстратегийотражаетпредметный(образовательный)контекстстановлениясубъекта учебной деятельности. Для нас было важно проанализироватьпсихологическое основание этого процесса и ответить на вопрос: как учебныестратегии взаимосвязаны с разными психологическими характеристикамистудентов.С этой целью был проведен корреляционный анализ, целью которого быловыделениекруганаиболеезначимыхдляразвитияучебныхстратегийпсихологических особенностей личности.Учитываясущественнуюразницувфункционалекогнитивныхиметакогнитивных учебных стратегий при выполнении учебных задач, данныекорреляционного анализа были разделены на две группы.
Сначала мы сравниликорреляционныесвязимеждукогнитивнымиучебнымистратегиямиипсихологическими характеристиками студентов, затем метакогнитивные учебныестратегииснимиже.Внутригруппсравнениеосуществлялосьпопсихологическим блокам: когнитивные особенности, мотивационно-ценностныехарактеристики, волевая сфера и параметры самоорганизации деятельности, атакже временная перспектива личности.3.2.1. Взаимосвязь когнитивных учебных стратегий (сравнение по всейвыборке) с психологическими особенностями студентовВ первую очередь, следует отметить, что все когнитивные учебныестратегии оказались взаимосвязанными с параметрами, характеризующимикогнитивные характеристики студентов. Это дополнительно подтверждает ихрелевантность. В то же время, зафиксированная разница в корреляционных 113плеядах по каждой учебной стратегии указывает на роль конкретныхкогнитивных особенностей студентов в развитии той или иной стратегии.Стратегия «повторения»положительно взаимосвязана с параметрами«рефлексия» (r=0,157; p≤0,010), «количество проблем – Учеба» (r=0,133; p≤0,034)(формулировка проблем) «общее количество вопросов» (r=0,130; p≤0,042)(идеальный компьютер), «общее количествосвойств» (r=0,138; p≤0,027)(метакогнитивнаяколичествоосведомленность),«общееположительныхсвойств» (r=0,159; p≤0,011) (метакогнитивная осведомленность), «положительнаясамооценка» (r=0,137; p≤0,029) (метакогнитивная осведомленность).Таблица 7.
Корреляционные взаимосвязи стратегии «повторения» скогнитивными характеристиками студентовПеременныеСтратегия «повторения»p - уровень(корр. Спирмена, r)Рефлексияr=0,157p≤0,010Количество проблем – Учебаr=0,133p≤0,034r=0,130p≤0,042r=0,138p≤0,027Общее количество положительных свойств r=0,159p≤0,011(формулировка проблем)Общее количество вопросов(идеальный компьютер)Общее количество свойств(метакогнитивная осведомленность)(метакогнитивная осведомленность)Положительная самооценкаr=0,137p≤0,029(метакогнитивная осведомленность)Полученныевзаимосвязиподчеркиваютспецификуиспользованиястратегии «повторения» в учебном процессе, в частности, необходимостьосмысления своих действий (параметр «рефлексия»).Процесс заучивания,повторения материала требует опоры на рефлексивный механизм, установление 114связей, осознание изученного.
Большие объемы материала невозможно запомнитьлишь механически повторяя информацию.Кроме того, взаимосвязь стратегии «повторения» с параметрами «общееколичествосвойствосведомленность),объекта»«общее(r=0,138;количествоp≤0,027)положительных(метакогнитивнаясвойств»(r=0,159;p≤0,011) (метакогнитивная осведомленность), «положительная самооценка»(r=0,137;p≤0,029)(метакогнитивнаяосведомленность)акцентируетнашевнимание на том, что стратегия «повторения» предполагает сформированностьпредставления об особенностях своих методов познания, своих сильных сторон.Чем больше студенты пользуются стратегией «повторения», тем активнее у нихразвивается знание о своих интеллектуальных качествах и умение их оценивать(видеть свои сильные стороны), представление о закономерностях собственногозапоминания.Положительная взаимосвязь стратегии «повторения» с параметром «общееколичество вопросов» (r=0,130; p≤0,042) (идеальный компьютер) говорит о том,что у студентов в их познавательном отношении к миру присутствуютразнообразные «мысленные взгляды» на одно и тоже явление.
Можно сказать, чтостратегия «повторения» и познавательная позиция студентов, имеют значение восознании существования целого спектра разнообразных точек зрения.Положительнаякорреляциястратегии«повторения»спараметром«количество проблем – Учеба» (r=0,133; p≤0,034) (формулировка проблем)позволяет предположить, что чем больше студенты пользуются этой стратегией,тем активнее формируется понятийный опыт студентов, и наоборот.
Значительноеколичество сформулированных проблем для профессионально-значимого понятия(«учеба») подчеркивает большой учебный опыт студентов и их понимание самогопроцесса обучения.В целом можно заключить, что корреляционные связи стратегии«повторения»скогнитивнымивременную и содержательнуюхарактеристикамистудентов,выявляютспецифику использования этой стратегии.Очевидно, что она формируется одной из самых первых. Однако, то что она 115взаимосвязана не с логическими или мнемическими особенностями студентов, аименно сосознанием используемых методов познания, существующегопонятийного опыта, своего учебного опыта, подчеркивает ее значение какстратегии, аккумулирующей историю становления и овладения студентамиучебной деятельностью на протяжении всего периода обучения, начиная сошколы.Стратегия «элаборация» положительно взаимосвязана с параметрами«рефлексия» (r=0,225; p≤0,000), «когнитивная сложность – Погода» (r=0,126;p≤0,046) (формулировка проблем), «объективированные вопросы» (r=0,133;p≤0,037)(идеальныйкомпьютер)иотрицательно-спараметром«субъективированные вопросы» (r= -0,134; p≤0,036) (идеальный компьютер).Кроме того, она положительно коррелирует с параметрами «общая самооценка»(r=0,125;p≤0,047)(метакогнитивнаяосведомленность),«положительнаясамооценка» (r=0,144; p≤0,022) (метакогнитивная осведомленность), «общееколичествоаспектов»(r=0,161;p≤0,015)(конструированиемира),«обоснованность» (r=0,189; p≤0,004) (конструирование мира), «проработанность»(r=0,166; p≤0,012) (конструирование мира).Таблица 8.
Корреляционные взаимосвязи стратегии «элаборация» скогнитивными характеристиками студентовПеременныеСтратегияp-«элаборация»уровень(корр. Спирмена, r)Рефлексияr=0,225p≤0,000Когнитивная сложность – Погода (формулировкаr=0,126p≤0,046r=0,133p≤0,037r=0,125p≤0,047проблем)Объективированные вопросы(идеальный компьютер)Общая самооценка(метакогнитивная осведомленность) 116Положительная самооценка (метакогнитивнаяr=0,144p≤0,022Общее количество аспектов (конструирование мира)r=0,161p≤0,015Обоснованность (конструирование мира)r=0,189p≤0,004Проработанность (конструирование мира)r=0,166p≤0,012субъективированные вопросыr= -0,134p≤0,036осведомленность)(идеальный компьютер)Для стратегии «элаборация», также как и для стратегии «повторения»характернавзаимосвязьспараметром«рефлексия»(r=0,225;p≤0,000).Действительно, стратегия «элаборация», которая направлена на уточнение,разработку, совершенствование, переработку учебного материала, предполагаетактивное использование рефлексии собственных действий.В то же время отличием в корреляционных взаимосвязях стратегии«элаборация» от стратегии «повторения» является положительная корреляция спараметром «когнитивная сложность – Погода» (r=0,126; p≤0,046) (формулировкапроблем).Полученныйрезультатпозволяетговоритьобособенностяхпонятийного опыта студентов, предпочитающих стратегию «элаборация»: ониформулируют более сложные проблемы для профессионально-нейтральногопонятия («погода»), в отличие от стратегии «повторения», где формулируетсязначимо больше проблем по близкой для студентов теме: «учеба».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
