Диссертация (1147805)
Текст из файла
Санкт-Петербургский государственный университетНа правах рукописиДворникова Татьяна АнатольевнаПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНЫХСТРАТЕГИЙ СТУДЕНТОВ19.00.07 – педагогическая психологияДиссертация на соискание ученой степеникандидата психологических наукНаучный руководитель –доктор психологических наук,профессор Костромина С.Н.Санкт-Петербург20172ОГЛАВЛЕНИЕВведение . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Глава 1. Теоретические подходы к изучению субъекта учебной деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .161.1.Понятие субъекта деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.2.Учебная деятельность как условие развития субъектности . . . . . . . . . . . . . 201.2.1. Структурная организация учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 221.2.2. Операциональная основа учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.2.3. Становление субъекта учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351.3.Учебные стратегии . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391.3.1. Учебныестратегиикактретийэтапразвитиясубъектаучебнойдеятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401.3.2. Терминологическое поле учебных стратегий . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481.3.3. Диагностика уровня сформированности учебной деятельности . . . . . . . . . 54Глава2.Организацияэмпирическогоисследованияпсихологическихфакторов, лежащих в основе развития учебных стратегий . . . . . . . . . . .
. . . . 642. 1. Организация исследования и характеристика выборки . . . . . . . . . . . . . . . . 642.2.Описание психодиагностических методик . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662.3.Процедура создания опросника «Учебные стратегии» . . . . . .
. . . . . . . . . . . 892.4.Методы статистической обработки данных . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Глава 3. Исследование учебных стратегий в учебной деятельности студентов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 105 33.1.Сравнительный анализ особенностей развития учебных стратегий устудентов разной профессиональной направленности . . . . . . . . . . . . . . . . 1063.2.Взаимосвязь учебных стратегий с психологическими характеристикамистудентов . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1123.2.1. Взаимосвязь когнитивных учебных стратегий (сравнение по всей выборке) спсихологическими особенностями студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1123.2.2. Взаимосвязь метакогнитивных учебных стратегий (сравнение по всейвыборке) с психологическими особенностями студентов . . . . . . . . . . . . . 1293.3.Психологические факторы развития учебных стратегий . . .
. . . . . . . . . . . 1433.3.1. Психологические факторы развития когнитивных учебных стратегий . . 1433.3.2. Психологические факторы развития метакогнитивных учебных стратегий . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 1493.4.Исследование психологических переменных, вносящих вклад развитиеучебных стратегий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543.5.Психологические особенности студентов с высоким уровнем развитияучебных стратегий с учетом профессиональной направленности . . .
. . . . 1683.5.1. Психологические особенности студентов с высоким уровнем развитиякогнитивныхучебныхстратегийсучетомпрофессиональнойнаправленности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1683.5.2. Психологические особенности студентов с высоким уровнем развитияметакогнитивныхучебныхстратегийсучетомпрофессиональнойнаправленности . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Выводы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188Заключение . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Приложение 1 .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Приложение 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Приложение 3 . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Приложение 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 4ВВЕДЕНИЕАктуальность исследования. Современная реальность характеризуетсястремительнымиизменениямивжизничеловека.Ввекглобальнойкоммуникации, цифровых технологий, новых профессий ключевой компетенциейстановится способность человека учиться всю жизнь (long-life learning).
В связи сэтим проблема «научить учиться» уже не ограничивается школьным периодом.Она транслируется на следующие этапы жизнедеятельности человека, где этапполучения профессионального образования также приобретает статус значимого вконтексте развития субъекта учения.Проблема становления субъекта деятельности в целом и субъекта учебнойдеятельности в частности, имеет в отечественной психологии глубокие традиции.Она раскрыта в трудах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева иБ.Ф.Ломова.
Созданная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым теория учебнойдеятельности получила свое развитие в работах Н.Ф.Талызиной, А.К.Марковой,И.А.Зимней, Г.А.Цукерман, И.И.Ильясова, В.В.Знакова, В.И.Слободчикова,В.В.Рубцова, С.Н.Костроминой и других.В ней достаточно подробнорассматриваются вопросы поэтапного формирования умственных действий впроцессеобучениядеятельностии(П.Я.Гальперин,основныхееН.Ф.Талызина),компонентовструктуры(Д.Б.Эльконин,учебнойВ.В.Давыдов,И.И.Ильясов), управления процессом усвоения знаний (Н.Ф.Талызина), описаныроли субъектов образовательного процесса (И.А.Зимняя, А.К.Маркова), процессыстановления и развития субъекта учебной деятельности в начальной школе,основныеновообразования,формирующиесявходеовладенияучебнойдеятельностью (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, В.И.Моросанова,И.И.Ильясов, В.И.Слободчиков), необходимые личностные качества субъектаучебной деятельности в Вузе (И.А.Зимняя, В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюткин), 5вопросы проектирования образовательной среды в Вузе (Т.В.Грановская,И.А.Зимняя).Сегодняработы,посвященныеучебнойдеятельностистудентов(В.И.Андреев, И.А.Зимняя, Л.А.Регуш, А.В.Орлова и другие), позволяютутверждать, что становление субъекта учебной деятельности не ограничиваетсяовладением ее компонентами в начальной или основной школе (принятиеучебной задачи, планирование, контроль и оценка своих действий).
Развитиесубъекта учебной деятельности продолжается далее, включая период взрослости.Доказательством этого служит реальное существование проблемы «неуменияучиться»устудентов,отмечаемойразнымиавторами(Т.В.Грановская,О.М.Коломиец, В.Т.Лисовский, А.В.Дмитриев, Н.М.Власова, C.W.Yip Michael,A.Johnson, J.Smyers, H.J.Hartman). Часто это касается и тех учащихся, которыебыли«успешными»наэтапешкольногообучения.Источникпроблемзаключается в необходимости решения нового формата учебных заданий,характеризующихся многозадачностью.
Их решение требует от учащихся иныхучебных действий, базирующихся на тех, которые были сформированы ранее, ноимеющих более сложный операциональный и содержательный конструкт.Усугублениепроблемыпроисходитнафонепрактическиполнойсамостоятельности учения в Вузе, что требует проявления таких качеств какцелеполагание самоорганизованность, рефлексивность. Тем не менее этот периодразвития субъекта учебной деятельности описан довольно ограниченно, как иструктурно-содержательный характер учебной деятельности студентов.На основании имеющихся в литературе данных можно выделитьследующий ряд сложившихся противоречий:1) с одной стороны, на этапе профессионального обучения продолжаетсяразвитие субъекта учебной деятельности (студенты включены в учебный процесс,выполняют разнообразные учебные задания); с другой стороны, теоретикометодологическоепониманиегенезисаучебнойдеятельностиограниченоанализом периода школьного обучения.2) в современной литературе есть работы, которые рассматривают разные 6характеристики субъекта учебной деятельности, влияющие на успешное обучение(активность, самостоятельность, творчество, саморегуляция), но отсутствуетцелостное понимание процессов и механизмов развития субъекта учения на этапеобучения в Вузе.3) организация обучения в Вузе предполагает выполнение сложныхучебныхмультизадач,которыеразвиваюткачествасамоорганизациидеятельности; в тоже время, даже академически успешные студенты испытываюттрудности в постановке и достижении учебных целей, в управлении своей вучебной деятельностью, причины которых в настоящее время слабо изучены иэмпирически необоснованны.Обозначенные выше противоречия влекут за собой ряд вопросов,обуславливающих анализ психологических механизмов развития субъектаучебнойдеятельностивпостшкольныйпериод.Вчастности,каковызакономерности развития феноменологии и операциональной сферы студентовкак субъектов учения? Какие психологические факторы влияют на формированиесубъекта учебной деятельности в Вузе? Какова роль образовательной среды вэтом процессе?Цель исследования: изучить структурно-функциональную организациюучебной деятельности студентов и выявить психологические факторы, лежащие воснове развития учебных стратегий студентов.Объект исследования: структура и содержание учебных стратегий.Предмет исследования: психологические основания развития разногоуровня учебных стратегий как базовых компонентов учебной деятельностистудентов.Гипотезы исследования:Общая гипотеза исследования – уровень развития учебных стратегийстудентов обусловлен сочетанием их индивидуально-личностных характеристик,а также типом профессиональной направленности учебного процесса.Частные гипотезы: 71.
Характеристики
Тип файла PDF
PDF-формат наиболее широко используется для просмотра любого типа файлов на любом устройстве. В него можно сохранить документ, таблицы, презентацию, текст, чертежи, вычисления, графики и всё остальное, что можно показать на экране любого устройства. Именно его лучше всего использовать для печати.
Например, если Вам нужно распечатать чертёж из автокада, Вы сохраните чертёж на флешку, но будет ли автокад в пункте печати? А если будет, то нужная версия с нужными библиотеками? Именно для этого и нужен формат PDF - в нём точно будет показано верно вне зависимости от того, в какой программе создали PDF-файл и есть ли нужная программа для его просмотра.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
