Диссертация (1136314), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Такимобразом, даже если воспитательные практики матерей и копируют практикиих родителей, самими матерями, видимо, это не воспринимается какисточник средств для преодоления кризисов. В целом также можно отметить,что матери редко упоминают о поддержке со стороны окружения илиналичииродительскогосообщества.Варгументациионисклоннырассчитывать на свои индивидуальные силы и ресурсы, редко упоминая дажевторого родителя.Наконец, мы можем отметить, что в ситуации, в которой, как считаетмама, ребенок делает что-то неправильно или не справляется с заданием(например, один из информантов рассказывал о том, что ребенок наконтрольной вместо того, чтобы решать примеры про яблоки, рисовалаяблоки), матери упоминают сильную эмоциональную реакцию («паника»,«все пропало!») и активизацию как собственных педагогических усилий, таки попытку «активизировать» ребенка: («Я начинаю сама подогреваться,начинаю говорить: «Алла, как же ты не понимаешь? Что же это?».
Алла самаэто чувствует», цитата №20). Однако в ситуации, когда ребенок справляется,мыненаблюдалитакогожевсплескапозитивныхэмоций(«онсреднестатистический мальчик в учебе – все понимает, все знает», «недумала, что он такой старательный» – рассказывают мамы довольноспокойным тоном и без упоминания каких-либо эмоций).97ЗаключениеПроведенное исследование позволило продвинуться в понимании техактуальных трудностей, которые характеризуют современное родительство(материнство). В работе были описаны ключевые категории, лежащие восновании педагогических представлений современных матерей.Эмпирическое исследование проведено на двух выборках: московскиематерисвысшимобщероссийскийобразованиемопросматерей(качественноеисследование)дошкольникови(количественноеисследование).
Однако наше исследование имеет некоторые ограничения,которые могут стать основанием последующих изысканий. Так как в целоммы исходим из того, что современная ситуация родительства неоднородна,дизайнэмпирическогоисследованияограничиваетвозможностьэкстраполяции полученных результатов и выводов, например, на отцов, народителей детей других возрастов, детей с особыми потребностями илинаходящимися в трудной жизненной ситуации.Результаты проведенного эмпирического исследования могут бытьсуммированы следующим образом:1.
При анализе интервью (гл. 3 диссертации) была обнаруженапрактическая педагогическая аргументация: матери описывали те илииные обоснования намерений действовать и сами действия по отношениюк своему ребенку. Данные выявленные описания, как правило, включали всебя отсылки к представлению о ребенке, о целях педагогическоговоздействия или о его желаемых результатах. Таким образом, несмотря нато, что большинство проинтервьюированных работают полный рабочийдень, а их дети обучаются в школах у профессиональных педагогов,98современные матери существенно вовлечены в образовательный процессребенка.1.1.
Мы можем наблюдать (гл. 2 диссертации) сложнуюконфигурацию родительских представлений и практик, а также,зачастую, несовпадение их представлений о желаемом для ребенка стекущими психологическими концепциями и профессиональнымипедагогическимиродительскихпредставлениями.представленийНесмотряразличныминанасыщенностьпсихологическими,педагогическими и иными терминами и их осведомлённость оразличного рода теориях воспитания, научные и экспертные теории ирекомендациивоздействуютнародительскиепрактикиненепосредственно, а включаясь в практическую педагогическуюаргументациюнарядусужеимеющимисяпедагогическимипредставлениями о ребенке или целях и способах взаимодействия сним.Материиспользуютнаучнуютерминологию(«психика»,«травма», «норма», «правила», «социализация»), однако придаютданным терминам собственный смысл и по своему усмотрению«встраивают» их в свою аргументацию.1.2.
Стоить также отметить противоречивость, неполноту ихпрактической аргументации (признаваемую самими родителями).Помимо того, что они сами делятся своими сомнениями, родителиговорят и о том, что нередко сталкиваются с высокими ожиданиями икритикой со стороны окружения, а также опытом неудач илизатруднений при реализации своих представлений на практике.2. Обыденная педагогическая аргументация, посвященная обучениюребенка, строится вокруг ряда категорий, и «ядром» можно считатьследующие из них:2.1.
«Жизненный путь» («участь», «прямой путь»). Даннаякатегория указывает на связь настоящего и будущего состояния99ребенка (включая этап взрослости). При этом родитель сталкивается стем, что его родительская практика должна быть направленаодновременно и на текущее состояние ребенка, и на его будущиежизненные перспективы.2.2. «Психика» и «характер» - присущие ребенку свойства:«психика» отражает уязвимость и хрупкость ребенка, а «характер» его сопротивление педагогическому воздействию матери, выраженноедля родителей в таких конкретных проявлениях как «леность»,«упрямство» и т. п. Проблемой здесь для родителей становится то, какодновременно не «травмировать» психику и «переломить» характер напути к обеспечению высоких академических успехов ребенка.2.3.
«Норма». При описании ребенка матери оценивают его наосновании того, соответствует ли он тем или иным «нормам». Приэтомпризнаковыешкалы(например,«степеньусидчивости»,«качество памяти») и «нормальные» значения по этим шкалам(например, «все запоминает с первого раза») для каждой изпроинтервьюированных мам различаются. Беспокойство родителей вомногом вызвано не только тем, каково будущее ребенка («жизненныйпуть») или настоящее («психика» и «характер»), но и тем, насколько онсоответствуют их конструкции «нормального» ребенка, и что делать,если ребенок не соответствует «норме».Научнаязначимость исследованиясостоитв конкретизации иоформлении конструкта «обыденные педагогические теории» применительнок современному российскому родительству, а также в развитии идей ородительской самоэффективности.Что касается значимости данных результатов для образовательнойсферы, то стоит отметить, что в ходе интервью матери зачастую упоминаютобстоятельства,которыесточкизренияконцепцииродительской100самоэффективностиявляютсянегативнымифакторамидляуровняродительской самоэффективности, что, в свою очередь, может негативносказываться, согласно теории А.
Бандуры, на их текущих родительскихпрактикахиудовлетворенностиродительством,освоенииновыхродительских практик.Таким образом, полученные результаты позволяют предположить, чтопри проектировании программ психолого-педагогического сопровождениясовременного родительства целесообразны учет особенностей родительскихпредставлений и практик, учет факторов, влияющих на родительскуюсамоэффективность.Представленные в диссертации результаты обладают практическойзначимостью, поскольку могут быть использованы для дальнейшихисследований,посвящённыхродительства,проблемамнациональнойспецификепсихолого-педагогическоговобластисопровожденияродительства в России. Данные материалы могут быть использованы:•при создании программ сопровождения родительства,•дляповышениявовлеченностиродителей,обогащенияпрактической работы с родителями, педагогами, психологами и центрами поработе с родителями и детьми,•приантропология».разработкесодержаниякурса«Педагогическая101Список литературы1.Авдеева А.В.
"Вовлеченное отцовство" в современнойРоссии: стратегии участия в уходе за детьми // Социологическиеисследования. 2012. №11. С. 95-104.2.Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке.Изд-Во Уральск. Университета, 1999.3.Безрукова О.Н. Модели родительства и родительскийпотенциал: межпоколенный анализ // Социологические исследования.2014. Т. 9. №9.
С. 85-97.4.Безрукова О.Н. Отношение к детям, репродуктивныеустановки и социальный капитал молодой семьи Санкт-Петербурга //Социальная политика и социология. 2010. №12. С. 84-94.5.Безрукова О.Н. Ресурсы и сети поддержки ответственногородительства в молодых семьях. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2011.6.Безрукова О.Н. Ценности родительства: структура, типы,ресурсы // Социологические исследования.
2016. № 3. С. 118-1277.студентовБелых Т.В. Структура интегральной индивидуальностисразнымуровнемвыраженностикоммуникативнойсамоэффективности. М.: Мир науки, 2015. С. 70.8.Бояринцева А.В. Тест на самоэффективность // Психологияразвития конкурентоспособной личности. М.: Изд. Моск. психологосоциального института. 2003. С. 217-219.9.Вальсинер Ж. Культура, развитие и методология впсихологии: преодолеть отчуждение через эмпирические данные //Культурно-историческая психология. 2005. №1.
С. 37-50.10. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребёнок к школе. М. 1994.10211. ВовкЕ.Н.Незарегистрированныеинтимныесоюзы:«разновидности» брака или «альтернативы» ему? // Социальнаяреальность. 2005. Т. 2.12. ВовкЕ.Н.Старикивсемье:особенностимежпоколенческого взаимодействия// Отечественные записки. 2005.№3.13. Волков В.В., Хархордин О.В. Теория практик. СПб.:Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге. С.
298.14. Волков Г. Н. Этнопедагогика. М., Академия, 2001.15. ВолковаЕ.Н.,ВолковаИ.В.,ИсаеваО.М.Оценкараспространённости насилия над детьми // Социальная психология иобщество. 2016. Том 7. №2. С. 19-34.16. Воронина О.А., Черныш М.Ф. Гурко Т.А. Брак иродительство в России. М.: Институт социологии РАН, 2008. С. 325.17. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера.Собр. соч.
в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика. 1983. С. 153-165.18. Выготский Л.С. Психология развития человека. М. Смысл,2005.19. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современнойотечественной педагогике // Педагогика. 2007. № 10. С. 45-46.20. ГордееваТ.О.Мотивациядостижения:теории,исследования, проблемы // Современная психология мотивации М.:Смысл, 2002.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
