Диссертация (1136314), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Посещение дополнительных развивающих/образовательных занятийдошкольниками (в своем детском саду помимо основной программы, в других детскихучреждениях или частным образом), по типу занятий, в зависимости отобразования родителейВысВысВысшшеешеееематери, иобразованобразованобразование у отца нетие и уие только у только увысшегоматери, иматериобразованотцау отцаОбщеразвивающиИуия15%12%6%15%16%9%10%6%46%41%36%35%7%7%4%4%17%17%12%12%655344153575е занятия (мелкаямоторика, память и т.д.)Занятияиностранными языкамиТворческиезанятия (музыкальные,рисование, лепка,театральные,танцевальные и т.д.)Занятияматематикой, логикойЗанятия поподготовке к школеВсего ответивших(чел.)71ВыводыПредставления о готовности к школе и задачах детского сада уродителей, педагогов и психологов различаются. Родителей чаще беспокояттакие показатели готовности к школе, как умственное развитие и желаниеучиться. При этом, чем выше образование у родителя и чем больше он тратитна дошкольное образование ребёнка, тем больший упор он будет делать наего умственное развитие и меньше уделять внимания тому, умеет ли ребенокдружить и хочет ли он учиться.
В то время как согласно результатампсихологических исследований рекомендуется обращать основное вниманиена социальные навыки, учебный мотив, навыки самообслуживания.Различаютсятакжеиприоритетывобластивоспитанияребёнка:большинство родителей хотели бы видеть в качестве результата воспитаниятакое качество, как ответственность, в то время как воспитателигосударственных детских садов, как правило, чаще всего отмечаюттрудолюбие.При этом родители при выборе детского сада больше ориентируются наего местоположение, чем на собственные представления о качественномдошкольном образовании.Следовательно, можно сделать вывод о наличии существенныхрассогласований: В приоритетах, которые родители заявляют, говоря о задачах ДО(таб.2) и практике выбора ДО (таб.
4). В признании важности подготовки к школе (таб.2) и внимании кнастроению ребенка (таб. 3). В представлениях родителей и воспитателей о качествах, которыеследует воспитывать у ребенка (граф.1).Однако метод прямого анкетирования родителей вносит существенныеограничения в анализ такого рода проблем.
Он не позволяет выявитьисточник данных рассогласований, проследить ход рассуждений родителей72(например, чем именно отличаются представления о трудолюбии иответственности у педагогов и родителей, как они обосновывают ихзначимость и т. д.), а также вносит существенные искажения в анализ ихпредставлений, давая респондентам возможность выбирать только изограниченного числа опций при ответе на вопросы.Таким образом, мы можем полагать, с учетом ограничений данногометода, что у родителей присутствуют педагогические представления. Они,как и в рассмотренных в гл.
1 исследованиях, не всегда консистентны, однакомы можем зафиксировать, что они не копируют профессиональныепедагогические или психологические представления, следовательно, требуютотдельного изучения.Далее подробнее будут проанализированы обыденные педагогическиепредставленияродителейдетей,обучающихсявпервомклассеобщеобразовательных школ. Будет использован «метод прямого исследованияпедагогическихпредставлений»,разработанныйФейнстмахером.Этопозволит преодолеть методическую проблему, возникающую при анкетномопросе родителей, а также углубить анализ педагогических представленийродителей на этапе перехода и начала обучения в школе.73Глава 3. Педагогические представления матерейпервоклассниковДанная глава посвящена задаче описания основных элементовобыденных педагогических теорий на основе анализа педагогическихпрактических аргументов родителей.Метод анализаДля изучения обыденных педагогик мы выбрали метод тематическогоинтервью с матерями.
Для интервью были выбраны именно матери,поскольку, как показывает в своем исследовании А. Ларо [Lareau 2000], отцы,как правило, в большинстве вопросов по поводу ребенка переадресуютисследователей к матери ребенка.Собрано 42 полуструктурированных интервью с матерями детей ввозрасте от 1 года до 12 лет, проживающих в г. Москва. Более полноеописание выборочной совокупности представлено в прил. 1. В данной главемы обращаемся к данным, полученным при обследовании только матерейпервоклассников (18 интервью). В данном исследовании мы сфокусировалисьна обыденных педагогических представлениях матерей в ситуации переходаих ребёнка от дошкольного этапа к обучению в начальной школе: следуялогике Ж. Вальсинера, предполагавшего, что во многом родительскиепредставленияявляютсяостановилисьнаответамиситуации,снаконтекстуальныекоторойсталкиваетсявызовы,мыподавляющеебольшинство современных родителей – их ребенок идет учиться в первыйкласс государственной школы.Данное сужение выборки представляется целесообразным, поскольку:а) для интервью были выбраны именно матери, поскольку, как показывает всвоем исследовании А.
Ларо [Lareau 2000], отцы, как правило, в большинствевопросов по поводу ребенка переадресуют исследователей к матери ребенка;74б) как было показано на предварительном этапе анализа, представленияродителей высокодифференцированны, и для глубокого содержательногоанализа мы предпочли взять группу с более однородным социальноэкономическим статусом, находящейся в схожей ситуации; в) за 6-8 летродители приобрели некоторый опыт взаимодействия с ребёнком и ужесформировали к этому моменту, по-видимому, некоторые родительскиепредставления, однако в первый год обучения в государственной школе ихребенка они сталкиваются со множеством новых (по сравнению, например, сдетским садом) для себя ситуаций и требований от системы образования.Поступление ребенка в школу воспринимается матерями как существенноеизменение в жизни ребенка и семьи: появляются особый распорядок дня,новые задачи, другие ожидания от ребенка и т.
п. Изменение и усложнениежизненных обстоятельств, таким образом, вынуждает многих родителейанализироватьсобственныепедагогическиедействия.Этопозволяетнаблюдать, как матери видят данную ситуацию, свои родительские цели исредства [Эльконин 1989; Венгер 1994; Гуткина 2003; Поливанова 2003]. Этоделает, как мы полагаем, интервью о воспитании на этом этапе их жизниособенно информативными для целей нашего исследования.Первый год обучения в школе самими матерями, как мы ипредполагали, зачастую воспринимается именно как нестандартная ситуация.Приведем пример.75Цитата 1:И: Как прошел первый год вашего ребенка в школе? Чтозапомнилось?8М: Прошел он чуть сложнее, чем я рассчитывала.
<…> Мойсобственный первый класс мне никак не запомнился <…> поэтому яотносилась к этому как к рядовому событию. <…> Но то, что этовлечет какие-то изменения в жизни ребенка, в его психологии, я и непредполагала!Изменение и усложнение жизненных обстоятельств, таким образом,зачастуювынуждаетмногихродителейанализироватьсобственныепедагогические действия. Это особенно актуально с учетом особенностейпедагогических представлений, которые были выявлены в исследованиях,описанных в гл. 1:1. Педагогические представления ригидны.
Их трудно изменить, онизачастую не осознанны или же отношение к ним некритическое.2. Педагогические представления не всегда консистентны, полны илиадекватны актуальной ситуации.3. Педагогические представления высоко значимы для того, что делаетзанимающийся педагогической деятельностью, включая ситуации, когда егопредставления оказываются неадекватны.Таким образом, в «некризисной», рутинной ситуации выявитьпедагогические представления матерей было бы, видимо, гораздо сложнее.В ходе интервью матерям предлагалось рассказать, как прошел первыйгод обучения их ребенка в школе. При упоминании информантамитрудностей, неожиданного для них, достижений и т.
п. интервьюер просилрассказать об этом подробнее. Также задавались вопросы о том, как8И: - интервьюер, М: - мать. Имена, если упоминались, изменены.76относится ребенок к школе, как проходит его неделя, как они видят рольмамы первоклассника и т.п. Стоит отметить, что, несмотря на наличиедовольно подробного гайда, как правило, первого вопроса было достаточнодля того, чтобы мамы довольно детально и пространно начиналиповествовать об их перипетиях в первом классе.Интервью продолжались от 40 до 140 минут. Расшифрованныеаудиозаписиинтервьюбылизакодированы:отмечалисьэлементыпедагогической практической аргументации («метод прямого исследованияпедагогических представлений» Фейнстмахера, описанный выше): намерениедействовать,характеристикисредства/способы/подходы,изначальногоцель/образжелаемогосостоянияребенка,будущего/желаемогосостояния ребенка.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
