Автореферат (1099804), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Это изменяет ценностныйконтекст и значимость учебной мотивации. Меняется также влияние учебнойуспешности на социальный статус среди одноклассников, отношение к учителюкак значимому взрослому и др.В параграфе 3.3. «Отношение учащихся к объективности школьнойотметки» представлены результаты анализа ответов учащихся на вопрос«Объективно ли учителя оценивают их знания». Результаты показали, что57,6% учащихся полагают, что учителя объективно оценивают их знания;12,2% считают, что учителя занижают им оценки; 3,5% указывают, что учителяих завышают.
«Безразлично» относятся к оценке их знаний учителем 7,1%опрошенных, а 19,6% учащихся затруднились ответить на данный вопрос. Этопоказывает, что для значительного числа школьников оказываются неясныкритерии, по которым учителя оценивают их знания.Исследование мнений учащихся с разным уровнем академическойуспешности показало, что с ростом учебной успешности явно увеличиваетсядоля школьников, считающих, что большинство учителей объективнооценивают их знания.
Так считают 43,7% троечников, 67,2% хорошистов и81,5% отличников. Чем ниже успеваемость, тем выше доля учеников,считающих, что учителя занижают им оценки. Так считают 16,9% троечников,9,2% хорошистов и лишь 2,7% отличников. Каждый шестой слабоуспевающийшкольник фиксирует не просто необъективное, а именно негативноеотношение к себе учителей в процессе учебной деятельности. Средислабоуспевающих учеников каждый четвертый (24,0%) затруднился ответить20на данный вопрос, что можно интерпретировать как отсутствие у нихопределенных критериев оценки успешности учебной деятельности.Можно предположить, что негативные переживания учащихся по поводунеобъективного отношения к себе учителя отражаются в более широкой сфереотношений «ученик – учитель».
В этой связи интерес представляют реакцииучащихся на замечания учителя, касающиеся их поведения в школе. В 5-мклассе к ним прислушиваются более половины всех испытуемых (61,7%); к 6му классу этот показатель составляет 52,4% (р=0,0003); к 7-му – лишь 41,6%(р=0,0003). В 8–9-х классах изменяет свое поведение в соответствии сзамечаниями учителей лишь треть школьников (32,5%).
Параллельно растет ичисло выбравших вариант ответа «мое поведение – это мое личное дело» (с20,9% в 5-м классе до 31,2% в 9-м; р=0,0000). Увеличивается и доля тех ктосклонен к протестному поведению при взаимодействии с учителем. Такимобразом, общая возрастная динамика взаимоотношений между учеником иучителем связана со снижением авторитета педагога среди учащихся.Исследование мнений учащихся с разным уровнем академическойуспешности показало, что у «отличников» поведение гораздо чаще строится всоответствии с нормами школьной жизни. «Троечники» же, напротив, склонныдемонстрировать протестное поведение: «специально делаю наоборот, спорю»,«не обращаю внимания», «мое поведение – это мое личное дело».
Характерно ито, что элементы протестного поведения начинают проявляться у «отличников»гораздо позже, чем у «троечников» (лишь в 8–9-м классе).В параграфе 3.4. «Эмоциональное и социальное самочувствие учащихсяосновной школы» описаны результаты опроса относительно эмоционального исоциального самочувствия учащихся. Показано, что эмоциональные состоянияу подростков с разной академической успешностью существенно различаются.Так, среди «троечников» (17,0%) по сравнению с «хорошистами» (10,3%) и«отличниками» (10,0 %) заметно выше доля учащихся, которые переживаютнегативные эмоциональные состояния (р = 0,01).21Важным показателем социального самочувствия стал статус подросткасреди одноклассников. Исследование возрастной динамики статуса лидерапоказало, что в 5 - 6-х классах доля хорошистов среди лидеров преобладает, а встарших возрастных параллелях (8 - 9 классы) среди лидеров уже доминируюттроечники.Таким образом, лидерство в учебном коллективе отображает вопределенном смысле структуру учебной успешности.
Отмеченная динамикаподтверждает мнение о том, что на этапе подросткового кризиса, учебнаядеятельность уходит на второй план, уступая место активному формированиюкруга ближайшего окружения, где важным является приобретение высокогосоциального статуса среди сверстников вне зависимости от успеваемости.В параграфе 3.5. «Отметка в отношениях «ученик – родитель»обсуждается влияние образовательного статуса семьи на академическуюуспеваемость учащихся и особенности родительских стратегий участия вобразовательном процессе. Результаты показали, что среди учащихся, укоторых родители имеют высшее образование, больше доля хорошистов иотличников, чем среди учащихся из семей со средним уровнем образоватнияродителей, где соответственно выше доля троечников.Исследование показало наличие связи между родительским поведением (вчастности, при получении ребенком плохой отметки, участии в выполнениидомашних заданий) и образовательным статусом семьи.
Родители с высшимобразованием гораздо чаще применяют партнерскую стратегию участия ипомощи; родители со средним образованием, наоборот, при получении плохойотметки применяют авторитарную стратегию: усиление контроля и применениесанкций. Такая ситуация характерна для мальчиков-троечников, чьи родителиимеют среднее образование.Глава4«Социально-ролевыеотношениямеждуучителями,учениками и родителями» посвящена изучению межличностных отношений вближайшем социальном окружении ученика.22В параграфе 4.1.
«Отношение учащихся к педагогу» представлен анализмнений учащихся о педагоге с точки зрения его профессиональных качеств исоциальной роли. Результаты показывают, что значимость учителя как образцадля подражания на всем этапе обучения в школе с 5-го по 9-ый класс не высока(выбор учителя как образца для подражания колеблется в пределах 5%).Учитель воспринимается учащимися как значимый другой лишь в системесоциально-ролевых отношений, реализуемых в рамках учебной деятельности.Особый интерес при этом представляет анализ своеобразия социальноролевых отношений «учитель – ученик» на уроке. Полученные материалыпоказывают, что 45,2% опрошенных фиксируют демократическую позициюучителя, указывая, что на уроке «могут свободно выражать и отстаивать своюточку зрения». Причем, доля таких учащихся увеличивается к 9-у классу до54,6%.Мальчики чаще девочек отмечают более жесткий контроль со стороныучителей (соответственно: 35,0% и 29,0%; р=0,0007).
31,0% школьниковсчитают, что большинство учителей лучше относятся к девочкам. При этомданный вариант ответа мальчики выбирают гораздо чаще (40,1% и 22,5%соответственно, р = 0,0001). Полученные данные свидетельствуют о возможномвлияниифеминизацииучительскойпрофессиинасоциально-ролевыеотношения «учитель – ученик».Помимо гендерных и возрастных факторов на социально-психологическоесамочувствие ученика при его взаимодействии с учителем оказывает влияниеуспеваемость и социально-статусная позиция ученика в классе. Так, троечникигораздо чаще отличников указывают на невозможность выражать свое мнениена уроке (соответственно: 37,0% и 19,8%; р = 0,0001).
Ученики с более низкимсоциальным статусом в два раза чаще фиксируют невозможность выражениясвоего мнения на уроках. (соответственно: 46,7% и 23,8%; р = 0,0002).В параграфе 4.2. «Конфликты в межличностных отношениях участниковобразовательного процесса» проводится анализ характера межличностныхотношений между участниками образовательного процесса. На вопрос о23содержании конфликтов с учителями, родителями и одноклассниками, показал,что учебная деятельность провоцирует конфликты со всеми этими участникамиобразовательного процесса. При этом, морально-нравственные конфликты(оскорбления,проблемы)нечестныефиксируютсяпоступки,гораздосквернословие,чаще,чемпримежнациональныевзаимодействиисодноклассниками в отношениях с учителями или родителями. Конфликты сучителем, связаны, в основном, с нарушением норм и правил поведения: на этоуказывают 39,2% респондентов (с одноклассниками – 20,0%; с родителями –13,4%; р = 0,001).
Таким образом, учитель воспринимается как регулятор,контролирующий соблюдение норм социальных отношений в школе. Причем,степень конфликтности увеличивается с возрастом практически относительновсех обозначенных зон (учеба, расхождение мнений, нарушение общественногопорядка,вызывающееотношениекстаршим,нечестныепоступки,сквернословие, национальные проблемы).Впараграфемежличностных4.3.«Особенностиотношенияхучастниковповеденческихстратегийобразовательноговпроцесса»приводятся результаты структурного анализа особенностей поведенческихстратегий с учителями, родителями и одноклассниками.
Проведенныйфакторный анализ показал, что самохарактеристика подростка определяетсянабором поведенческих параметров, выражающих установки на принятиедругих, сопереживание, готовность к сотрудничеству. Родители, с однойстороны, готовы проявить сочувствие, услышать, утешить, дать совет,согласиться и похвалить, а с другой – проявляют требовательность иосуществляют контроль за поведением. Учитель, так же как и родителиподростка,реализуетконтролирующуюфункциювсоциальномвзаимодействии, склонен к проявлению комплекса негативных реакций:угрозы, оскорбления, безразличие к проблемам других и игнорирование. Тоесть, стиль поведения учителя воспринимается в социальном взаимодействиикак стиль поведения, скорее, антагониста, а не партнера.
Одноклассники, содной стороны, готовы к сотрудничеству и признанию подростка; с другой – им24свойственнопроявлениенегативныхреакций:оскорбления,угрозы,бесчувственность, безразличие к проблемам других. Это свидетельствует осложности и противоречивости социальных отношений в классе.В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования;рассматриваются перспективы его дальнейшего развития; формулируютсяследующие выводы:1. Мотивы и цели учения существенно меняются на протяжении обученияв основной школе: если в 5-м классе позитивное отношение учебемотивировано взрослым, то начиная с 8-го класса у учащихся доминируютпрагматическиемотивы,связанныессобственнымижизненнымиисоциальными перспективами.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
