Диссертация (1099723), страница 34
Текст из файла (страница 34)
Соответственно, при обучении они будут делать упор на постепенноеусложнение тренировочных заданий, которое обеспечит более полное ихпонимание и овладение необходимыми знаниями и навыками. Такуюстратегию авторы в модели назвали «уровнем активности», предполагающимразнообразные и многочисленные тренировки, направленные на как можноболееглубокоеивсестороннеепонимание.Однако,какпоказаларезультирующая модель, связь между целевой ориентацией и стратегией,реализуемой в обучении, отсутствует.Единственная переменная в модели, с которой оказалась связанаориентация на исполнение, то есть на результат и демонстрацию ужеимеющихся компетенций, это чувство самоэффективности, причем эта связьотрицательная. Из этого можно сделать косвенный вывод об отрицательнойсвязи ориентации на исполнение с переносом, так как самоэффективность спереносом связана положительно.Дж.
Аронсон, К. Фрид и К. Гуд провели сравнение группы студентов,проходившихобучениетеорииприращаемогоинтеллекта,сдвумяконтрольными студенческими группами (Aronson et al., 2002). Одна из нихпринимала участие в занятиях, где излагались постулаты одной из теориймножественного интеллекта, другая вообще не посещала никаких занятий.
Поитогам сдачи экзамена SAT студенты, обучавшиеся теории приращаемогоинтеллекта, набрали значимо большее количество баллов, чем студентыдругих групп. Эти и другие результаты показывают, что теории интеллекта в178контексте реального мира могут быть подвергнуты манипуляциям, и это, всвою очередь, может повлиять на академические достижения.Л.
Блэквелл с соавторами (Blackwell et al., 2007) ставили цель выявитьвзаимосвязь между мотивационными переменными, имплицитными теориямиинтеллекта и академической успеваемостью. Было проведено 2 исследования.В первом из них принимали участие 373 ученика, поступающих в 7 класс(начало старшей школы), по среднему баллу за экзамен по математикенаходящихся на уровне 75-го процентиля. В качестве мотивационныхпеременных рассматривались: постановка целей обучения в учебнойдеятельности (стремление научиться чему-то, даже когда это нелегко), вера вто, что за приложенными усилиями следует положительный результат,поведение в ситуации провала – беспомощность или стремление решитьпроблему.
Также дети заполняли опросник имплицитных теорий интеллекта.Данные академической успеваемости были представлены оценками за экзаменпо математике в конце 6-го класса. Затем, дважды в год, собирались данные обоценках за экзамены по математике (осенью и весной 7 и 8 классасоответственно).Из представленной авторами модели видно, что цели обучения являютсямедиаторами между ИТ приращаемого интеллекта и положительнымистратегиями, применяемыми в ситуации неудачи (провала). Положительныестратегии, в свою очередь, опосредуют связь между целями обучения иповышениемакадемическойуспеваемости.Веравэффективностьзатрачиваемых усилий – медиатор между теорией приращаемого интеллектаи положительными стратегиями поведения в случае неудачи.
Атрибуциябеспомощности опосредует связь между верой в пользу усилий иположительными стратегиями. Основной вывод, который был сделан наоснове проведенного исследования, может быть сформулирован следующимобразом. Ученики, верившие в то, что их интеллект – это свойство, котороеможет быть развито в дальнейшем, чаще ставили перед собой цели обучения(узнать как можно больше, даже если это трудно). Они верили в то, что179трудолюбие необходимо и ведет к более высоким достижениям. Эти учащиесяв ситуации неудачи реже считали свой неуспех следствием недостаточностиспособностей и готовы были далее работать для того, чтобы подобнаяситуация не повторилась.Во втором исследовании испытуемыми были учащиеся с гораздо худшейуспеваемостью, посещающие, в основном, школы в непрестижных районахгорода.
Первоначально было выяснено, каких ИТ они придерживались. Вследующемвесеннемсеместребылоосуществленопсихологическоевоздействие, в ходе которого экспериментальная группа обучалась теорииприращаемого интеллекта (Корнилова и др., 2010).Втестахнаусвоениеизученногопсихологическогоматериала,экспериментальная группа показала значимо большее число правильныхответов на вопросы, связанные с ИТ приращаемого интеллекта. Как показалипроведенныеэксперименты,влияниеэтихимплицитныхтеорийнауспеваемость, опосредствованное мотивационными переменными, имеломесто лишь в ситуации сложной задачи, являющейся своеобразным вызовомдля ученика.
Поэтому, дети с разными ИТ интеллекта в младшей и среднейшколе, где программа достаточно легкая, могут одинаково хорошо учиться.Как показало представленное исследование, ИТ интеллекта могут бытьизменены при помощи определенных психологических воздействий.Итак,приведенныйобзорлитературыпоказал,чтосубъективныепредставления о природе интеллекта оказываются тесно связанными с тем,какие цели учения ставит перед собой человек, и это, в свою очередь,сказывается на уровне его академических достижений. Дальнейшая частьпараграфапосвященапроверкечетвертойобщейгипотезынашегоисследования: самооценка интеллекта, будучи, как и самооценка обучения,компонентом Интеллектуальной Я-концепции, наряду с интеллектом, влияетна реализацию академических достижений.Методики и испытуемые были описаны в параграфе 3.2, поэтому далее мыпереходим к разделу «Результаты».180РезультатыНами была построена структурная модель (Модель 4 на рис.
6) для ответана вопрос о прогностической валидности самооценки интеллекта и интеллектапо отношению к переменной академической успеваемости.В данной модели представлено 3 латентных переменных. ПеременныеИнтеллектуальной Я-концепции и Интеллекта не отличаются по своемунаполнению от переменных, представленных в параграфе 3.2.
ЛатентнаяпеременнаяАкадемическихдостиженийпредставленаследующимиизмеренными переменными: средним экзаменационным баллом (GPA) и тремяоценками за контрольные в рамках одной из основных базовых дисциплин попсихологии.Приведенная на Рис. 6 модель продемонстрировала хорошие показателипригодности: Scaled χ² (11) = 19.53, p = .05, CFI = .93, RMSEA = .03. Даннаямодель показывает, что одновременно Интеллектуальная Я — концепция иИнтеллект являются статистически значимыми предикторами Академическихдостижений, суммарно объясняющими 39% дисперсии данной переменной.Обсуждение результатовВерифицированная модель демонстрирует, что Интеллектуальная Яконцепция,нарядуАкадемическихсИнтеллектом,достижений.являетсяПоказательзначимымсвязимеждупредикторомлатентнымипеременными Интеллектуальной Я-концепции и Академических достиженийне высок, тем не менее, показатели модели говорят о хорошей пригодности.Таким образом, можно сделать вывод, что, как было показано впредшествующих работах (Григоренко, Корнилов, 2010; Ушаков, 2004),основных предиктором успеваемости, бесспорно, является интеллект.
Тем неменее,существуютпсихологическиехарактеристики,связанныеспереживанием собственной интеллектуальности и эффективности, отличныеот интеллектуальных способностей,человека.181также влияющие на достиженияСреднийэкзаменационный балл (GPA)Оценка законтрольную1Оценка законтрольную2Оценка законтрольную3.61.76.75.70Академическиедостижения.10.59Интеллектуальная Яконцепция.24Самооценкаобучения (поопросн.
ДвекСмирнова).29Интеллект.74.36Самоэффективность(по ОСЭ).88Прямаясамооценкаинтеллекта(по СОИ)Общийинтеллект(по КОТ).64.44Флюидный интел.(поROADS)Кристал.интел. (поROADS)Рисунок 6. Структурная модель 4, объединяющая латентные переменныеИнтеллектуальной Я-концепции, Интеллекта и Академических достиженийПоложительная корреляция между латентной переменной Интеллекта илатентной переменной, связанной с самооценкой интеллекта (в нашем случае— Интеллектуальной Я-концепции) относится к разряду часто обсуждаемых влитературе (Freund, Kasten, 2012), и в общем повторяет результат, полученныйв предыдущей Модели 3.
Использование моделирующего подхода позволиловоссоздать цельную картину психологической реальности, связанной срегуляцией эффективности учебной деятельности, показателем которойслужит академическая успеваемость. В представленной модели отраженотдельныйвкладвнеетакихпсихологическихконструктов,какпсихометрический интеллект (включающий в себя как общий показательинтеллекта, так и его отдельные измерения – кристаллизованный и флюидный182интеллект) и Интеллектуальная Я-концепции, манифестирующей как прямыеи косвенные самооценки интеллекта, так и самоэффективность.3.5.
Заключение к главе 3В данной главе рассматривалось соотношение между переменнымисамооценки интеллекта, интеллектом, личностными переменными (а именнопеременными,манифестирующимипринятиенеопределенностииинтолерантность к неопределенности) и академическими достижениями. Вопервых, мы показали положительную связь самооценок интеллекта синтеллектом, что демонстрирует на российских выборках закономерности,схожие с результатами ранее проведенных зарубежных исследований, согласнокоторым у людей есть до определенной степени верные представления обуровне своих интеллектуальных способностей (Furnham, 2001; ChamorroPremuzic, Furnham, 2006а). Во-вторых, нами была построена структурнаямодель, впервые объединяющая показатели интеллекта, его субъективнойоценки, и личностных качеств принятия неопределенности. На ее основе былапринята третья общая гипотеза исследования о том, что Интеллектуальная Яконцепция предстает медиатором между интеллектуальной и личностнойсоставляющими единого интеллектуально-личностного потенциала человека.В данной модели показатель связи между переменными Интеллектуальной Яконцепции и Интеллекта оказался свидетельствующим о том, что уровеньточности самооценок интеллекта варьируется от низкого до среднего.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
