Диссертация (1099723), страница 33
Текст из файла (страница 33)
д.На основании вышеизложенного, шестая частная гипотеза, проверяемая вданной главе, заключается в предположении о наличии значимых различий ввысотесамооценкиинтеллектамеждумужчинамииженщинами:предполагается, что мужчины будут оценивать свой интеллект выше. Анализданных проводился на выборке, участвовавшей в исследовании 3.Результаты и их обсуждениеНа основании t-критерия Стьюдента для независимых выборок былопроизведено сравнение средних показателей самооценок интеллекта длямужской и женской выборок.
Сравнивались также показатели по тестаминтеллекта. Результаты представлены в Таблице 5.Таблица 5ОписательнаястатистикапоказателейсамооценокинтеллектаиMПрямаясамооценкаинтеллектаФлюидныйинтеллектКристаллизованный вербальныйинтеллектОбщийинтеллектSDMт d КоэнаКоэффициенУровеньзначимости(p)МужчиныЖенщиныПеременнаяЗначение tпсихометрического интеллекта для мужчин (n=120) и женщин (n=476).SD112.7214.66115.3819.49- .15-1.08.27102.5710.19105.4411.11- .271.46.15102.7011.3499.3211.25.30-1.28.2024.246.1725.365.86- .18- .78.44Не было обнаружено значимых различий между мужчинами и женщинами173как по показателям самооценки интеллекта, так и по психометрическомуинтеллекту (все p> .05). Таким образом, наша шестая частная гипотеза должнабыть отвергнута: в отличие от испытуемых, принимавших участие в западныхисследованиях, российские студенты разного пола считают себя примерно водинаковой степени умными.
Правда, если обратить внимание на размерэффекта (отражаемый коэффициентом d Коэна), то можно увидеть, что еговеличины для измеренных показателей маленькие или средние. Ониуказывают на то, что, все же, мужчины считают себя чуть умнее, а такжедемонстрируют немного более высокий балл общего и флюидного интеллекта,в то время как женщины превосходят их в вербальном интеллекте. В целом этирезультаты хорошо согласуются с приведенными выше работами.Почему же, тем не менее, среди наших испытуемых разного пола различияпо уровню самооценок интеллекта не достигли значимого уровня? Возможно,это связано со спецификой выборки. Студенты-психологи имеют более четкиепредставления (имплицитные теории) о сущности интеллекта, и точнее могутоценить уровень собственного IQ.
В силу, с одной стороны, возраста, а, сдругой, знаний психологии гендерных различий, они могут быть неподвержены влиянию социальных стереотипов, согласно которым мужчинытрадиционно считаются более интеллектуальными. На наш взгляд, можноговоритьименноо«корректирующем»влиянииспецификипрофессионализации студентов, которое лишь до определенной степени«сглаживает» их представления.
Ведь, как уже было сказано выше, на уровнерассмотрения размеров эффектов общепринятые закономерности все жепросматриваются.3.4. ИсследованиеИнтеллектуальную3:верификацияЯ-концепцию,модели,ИнтеллектисвязывающейАкадемическиедостиженияКак было показано в Модели 3, Интеллектуальная Я-концепция(включающая компонент целевых ориентацией, успешность обучения и опоруна имплицитные теории ума), положительно связана с латентной переменной174Интеллекта. Следующей нашей задачей было выявление структурных связейвышеназванных латентных переменных с академической успеваемостью.Как уже было сказано выше, связь самооценки интеллекта с академическойуспеваемостью демонстрируется в ряде работ, средний уровень этой связи – r= .28 (Корнилов, 2011).
Корреляционные связи между переменнымисамооценкиинтеллекта,академическойуспеваемостииинтеллекта,полученные в нашем исследовании, были приведены в параграфе 2 настоящейглавы. Так, связь прямой самооценки интеллекта с общим IQ оказалась равна= .25, что соответствует представлениям Фернхэма и коллег о том, что этотпоказатель редко превышает .30 (Furnham, 2001). Самооценка интеллекта быласвязана в нашем исследовании с таким показателем академическойуспеваемости, как средний экзаменационный балл, на уровне = .16 (n=596).Выше рассматривалось одно из направлений сопоставления субъективныхпредставлений о способностях – теории интеллектуальной компетентностиА. Фернхэмаспоказателямиакадемическойуспеваемости(Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006а).
Как мы обосновали в первой главе, одним изнаправлений косвенного выявления адекватности самооценок интеллектаможет стать рассмотрение связи успеваемости (с которой эти самооценки,согласно многочисленным данным, положительно связаны) с имплицитнымитеориями интеллекта и целевыми ориентациями. Для постановки проблемыбыл проведен анализ литературы, результаты которого приводятся ниже.По мнению профессора Стэнфордского университета К. Двек (Двек, 2007;Dweck, 1999), ключевую роль в наличии или отсутствии у человека целевойориентации на овладение мастерством, играет совокупность стихийносложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта.К.
Двек условно разделяет людей на два типа в зависимости от того, какойимплицитной теории интеллекта они придерживаются. Для одних интеллектявляется свойством, «прирастающим» в процессе обучения. Это - приверженцытакназываемойинкрементальнойтеории(имплицитнойтеорииразвивающегося, или «приращаемого» интеллекта). Неудача в учебной175деятельности не является для них причиной прекращения деятельности. Ихоценка собственного интеллекта может снизиться в момент неудачи, но ониуверены в том, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздноприведет к его росту. Другой группой интеллект понимается как постоянное,неизменноесвойство.Соответственно,люди,разделяющиетакуюконстантную имплицитную теорию, испытывают тревогу о том, наскольковелик их интеллектуальный «багаж», любой вызов таит в себе угрозу ихсамооценке, заставляет избегать трудностей.
Исследовательница уверена, чтопредпочитаемый студентом тип целей – ориентация на результат (как, вчастности, демонстрацию компетентности) или на обучение и приобретениемастерства(как возможность развить свой интеллект), зависит отразделяемой человеком имплицитной теории о сущности интеллекта.Тема представлений детей о том, насколько интеллект подконтроленсубъекту, была затронута в исследовании Л. Снеллман и Г.
Рэти (Snellman,Raty, 1995), проведенном на 1500 португальских школьниках; в нем быловыявлено 2 фактора. Один из них соответствовал представлениям онеизменности интеллекта, другой уверенности в возможности его развития.При этом у каждого из этих представлений были обнаружены социальноэкономические корреляты. Более высокий социальный класс, а так же болеевысокие школьные оценки связаны с меньшим принятием имплицитнойтеории «статичного» интеллекта. При этом социальный статус и уровеньоценок связаны. Кроме того, пол не влияет на степень принятия теории«статичного» интеллекта, зато на нее влияют взаимодействия пола и уровняоценок (Корнилова и др., 2010).Рассмотрим, каким образом ИТ могут проявляться в регуляции учебнойдеятельности.
В зарубежной литературе важным проводником такого влияниявыступают целевые ориентации (ЦО).Целевые ориентации являются отдельным широко разрабатываемым впсихологиинаправлением.Субъекты,фокусирующиесянацелевойориентации на овладение мастерством, стремятся к развитию навыков, делают176попытки более глубокого понимания поставленных задач, желают достичьлично поставленных стандартов мастерства. Ориентация на исполнениепредполагает способность продемонстрировать выполнение задачи лучшедругих, достичь успеха с наименьшими усилиями.
Двек показала, чтоориентация на мастерство приводит к стремлению решать сложные задачи,задачи-вызовы, в отличие от ориентации на исполнение, при которойподобные задания избегаются (Dweck, 1999). М. Кролл (Kroll, 1988)предположил, что ориентация на мастерство может быть положительносвязана с толерантностью к неопределенности, с открытостью новомуопыту. Это соответствует нашей гипотезе о роли латентной переменнойПринятиянеопределенностикакопосредствующейактуалгенезновообразований в развертывании учебной деятельности (Kornilova et al.,2009).В литературе рассматривались вопросы о том, какова взаимосвязь междуцелевыми ориентациями и успешностью учебной деятельности и какиепромежуточные переменные опосредуют эту связь.
Дж. Форд с коллегамипоказали, что ЦО связаны с успешностью переноса знаний и умений с учебнойситуации на реальную (Ford et al., 1998). В построенной ими модели показано,что студенты, ориентирующиеся на мастерство, характеризуются высокимуровнемметакогнитивнойактивности.Метакогнитивнаяактивностьпонимается авторами, вслед за Флейвеллом, как индивидуальное знание особственной умственной активности и способность к ее контролю (Флейвелл,1969). Итогами обучения, значимо положительно коррелирующими сметакогнитивной активностью, являются прирост знаний, успешностьвыполнения контрольного задания и переживание самоэффективности.Авторы предположили, что испытуемые с разными ЦО применяют напрактикеразныестратегииучения:студенты,ориентирующиесянаисполнение, при обучении будут использовать так называемую стратегию«идентичных элементов».
Она базируется на представлении о том, что дляуспешного выполнения контрольного задания, тренировочные задания177должны быть максимально похожими на него, и столь же сложными,соответственно, если у студента есть возможность выбирать, какие именнотренировочные задания выполнить, то ориентирующийся на исполнение будетизначально выбирать самые трудные, так как знает, что контрольное заданиепотрудностипревосходитбольшинствотренировочных(ситуация,реализованная в исследовании). Ориентирующиеся на овладение мастерствомсчитают, что важно сходство не элементов, а навыков, приобретаемых в ходевыполнения тренировочных серий с теми, которых потребует контрольнаязадача.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
