Диссертация (1098763), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Х., 1975).Противоречие также может возникать в тех случаях, когда доминирующуюроль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Так, исследование мотивов выбора педагогической профессии, проведенное А.К. Марковой,показало, что в ряде случаев основные профессиональные намерения студентовосновывались на преобладании таких мотивов, как «уверенность в своей пригодности», «престиж педагогической профессии» (Маркова А.К., 1993; Шадриков В.Д., 1982). В то же время, такие внутренне значимые мотивы, как «интерес к процессу развития ребенка», «стремление обучать детей любимому предмету», былиболее слабыми и не имели определяющего значения (Нолицу З.А., 1989). Основные профессиональные намерения не были связаны с педагогической деятельностью и определялись у данных студентов другими мотивами.
Если же молодымлюдям было невозможно реализовать основное профессиональное намерение, тооткрытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным,хотя он и не осознавался как оптимальный вариант.П.А. Шавир выделяется «частичная профессиональная направленность» (Шавир П.
А., 1981), т.к. у личности проявляется несоответствие между мотивационной основой выбора и объективным содержанием профессии. Данное противоре-59чие имеет специфические особенности. Требования профессии не входят в ее мотивационную сферу так органично, как в случае преобладания прямых мотивов, всвязи с тем, что в значительно большей мере остаются внешними по отношению кличности.Наиболее серьезное несоответствие возникает при полном отсутствии прямыхмотивов выбора профессии.
Обычно это бывает тогда, когда выбор специальности, получаемой в вузе, имеет для личности смысл средства, необходимого длядостижения значимой цели, напрямую не связанной с внутренним содержаниембудущей профессиональной деятельности (например, стремление получить престижную, высокооплачиваемую профессию, поступление ради получения диплома и повышения своего статуса и др.). В этих случаях сложно говорить о «профессиональной направленности», т.к.
явно выражено несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии, а требования и ценности профессии являются чуждыми личности.В исследованиях ряда авторов выделяются стадии развития профессиональнойнаправленности, ее динамика, и, в частности, динамика по курсам обучения студентов в педагогическом вузе. А.И. Кочетов, А.П. Черных выделяют следующиестадии:1. Наличие интереса как отражение устойчивой и актуальной потребности.2.
Формирование склонности как устойчивого интереса.3. Становление целеустремленности - комплексных и устойчивых интересов ивлечений, ставших основными мотивами поведения (Кочетов А.И., Черных А.П.,1975. С. 15-18).В динамике профессиональной направленности авторами выделяется два основных периода: адаптационный, начальный период на 1 курсе обучения, обусловленный перестройкой профессиональных ценностных ориентаций; второйпериод, связанный с перестройкой мотивационной сферы, накоплением информации о профессии и требованиях к личности будущего профессионала.60Исследуя динамику профессионально-педагогической направленности от 1 довыпускного курса, А.Г. Томилова выделяет основной период, наиболее эффективный в формировании профессиональной направленности. Она указывает, что«переломным моментом в появлении и сохранении педагогической направленности является третий год обучения в вузе».
Главными параметрами профессиональной направленности, по мнению автора, являются: готовность к трудовой деятельности, удовлетворенность ею, результативность и способность.Исходя из составляющих структуры профессиональной направленности, авторвыделяет три группы студентов: студенты с положительным, нейтральным и отрицательным отношением к профессиональной деятельности.
А.Г. Томилова отмечает, что у студентов с положительным отношением к профессии к 3 курсуформируется адекватная установка, а у студентов с нейтральным и отрицательным отношением формируется неадекватная установка, которая усиливается квыпускному курсу (Томилова Г.А., 1975).В психолого-педагогической литературе есть работы, посвященные исследованию путей формирования профессионально-педагогической направленности устудентов педагогического вуза:а) формирование профессионально-педагогической направленности через усовершенствование учебного процесса (Н.Ю.
Ткачева);б) усовершенствование внеучебной воспитательной работы (Т.С. Деркач, А.В.Кашин, Г.К. Ковалев, А.Н. Черных);в) организация тренинга профессиональных качеств личности будущего учителя (А.Г. Томилова).Изучение формирования профессиональной направленности в процессе исследовательской деятельности студентов проведено С.А.
Зимичевой. В рамках исследования была выявлена важная закономерность: повышение уровня профессионально-педагогической направленности будущих учителей, сформированностьих педагогического мастерства происходит путем включения их в научноисследовательскую деятельность (Зимичева A.M, Зимичева С.А., 1985).61На динамику мотивационно-ценностной направленности личности на профессиональную деятельность влияют также и другие психологические факторы.Р.М. Фатыхова в диссертационном исследовании выявила неоднозначное влияние специально организованного общения на формирование профессиональнойнаправленности личности будущего учителя. Положительным аспектом она выделяет то, что оно способствует улучшению отношения к профессии учителя, росту профессиональных интересов и потребностей в профессиональном общении.Однако выявлены случаи, когда данное общение приводит к неопределенномуили даже отрицательному отношению к профессии учителя, связанное с осознанием несоответствия собственных возможностей требованиям будущей профессиональной деятельности (Фатыхова Р.М., 2001).Влияние общей и профессиональной самооценки студента педвуза на его профессионально-педагогическую направленность рассматривается в диссертационном исследовании С.Х.
Асадуллиной. Исследование показало, что «повышениеуровня профессионально-педагогической направленности связано с повышениемуровня профессиональной и общей самооценки: у студентов с более высокимуровнем профессионально-педагогической направленности уровень профессиональной самооценки выше или равен уровню общей самооценки; у студентов сболее низким уровнем профессионально-педагогической направленности уровеньобщей самооценки выше уровня профессиональной самооценки» (АсадуллинаС.Х., 1986).В исследовании О.Н.
Родиной и П.Н. Прудкова выделен фактор названный«уровень профессионализации» (УП), включающий вопросы, касающиеся деятельностных, личностных и организационных параметров внутренней оценкипредпосылок успеха в труде, связан с деятельностными показателями, отраженными во внешних оценках (показателях успеваемости). Авторами отмечается, чтофактор УП отражает интерес к предметной деятельности и ее содержанию, стремление работать по данной специальности. «Оказалось, что выпускники с высокими значениями УП действительно предпочитают работать в рамках выбранной62профессии, а выпускники с низкими значениями более ориентированы на зарплату. Фактор УП оказывается более эффективным для предсказания успехов в процессе пофессионализации, чем успеваемость в ходе обучения», что еще раз подтверждает значимость эмоционально-личностных и познавательных мотивов привыборе профессии (Родина О.Н., Прудков П.Н., 2012.
С.188, 200).На динамику мотивационно-ценностной направленности личности на профессиональную деятельность влияют и социальные ожидания от будущей профессии. Так, например, в исследовании И.Н. Алешиной была выявлена взаимосвязьуровней ожиданий от профессии и уровней профессионально-педагогическойнаправленности: «Чем выше уровень ожиданий от профессии и от работы в школе, тем выше уровень профессионально-педагогической направленности студентов педвуза. В свою очередь уровень профессионально-педагогической направленности влияет на уровень ожиданий от профессии и от работы в школе; с повышением уровня профессионально-педагогической направленности повышаетсяуровень социальных ожиданий» (Алешина И.
Н., 1988).А. А. Ростуновым была разработана модель формирования и развития профессиональной направленности (А. А. Ростунов, 1984), где мотивообразующим компонентом выступают перспективы. Согласно данной модели, профессиональныепотребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив трудовой деятельности и адекватной оценки степени рассогласованиятребований, связанных с профессиональными перспективами и с наличнымисклонностями, знаниями и умениями.
Данная модель может быть взята за основупонимания динамики мотивационно-ценностной направленности на профессиональную деятельность, так как она наиболее близка к проблеме нашего исследования. Осознание профессиональных перспектив может выступать в качестве отдельной цели студента и являться фактором, влияющим на динамику изменениямотивационно-ценностной направленности на профессиональную деятельность(см. рисунок 1.1).63профессиональныеперспективыпроф.целиосознаниепроф.перспективсознание иоценка соотв. ППсоспособностями,возможностями,ПВК, ЗУНпроф.ценности,мировоззрение, идеалыинтересы,проф.мотивы ипланыпотребности,связанные спроф.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
