Диссертация (1098684), страница 40
Текст из файла (страница 40)
Вовторой книге артикуляция звуков также не объясняется; так, когда вводится звук[л], автор утверждает, что на «существенные моменты артикуляции повлиятьнельзя, поэтому нужно ограничиться имитацией данного звука» ([Lampl 2007:30], перевод мой. – М.Ф.) Материал содержит неточные транскрипции,создающие у учащихся искаженные представления о русских позиционныхзакономерностях, отсутствует системное представление материала, нарушены и189многие другие принципы представления русской фонетической системы виностранной аудитории.Говоря об самостоятельных фонетических пособиях, приведем в примервводно-фонетический курс «Russische Phonetik.
Intensivkurs für Anfänger» авторовE. Keunecke, E. Kölling, G. Streit, I. Wolf, Hamburg [Keunecke 1995], который, помнению авторов, может быть использован в том числе и как сопроводительный кинтенсивному курсу обучения в вузах. К плюсам пособия можно отнестистремление авторов отрабатывать фонетические явления на знакомом учащимсялексическом материале (базовый лексикон пособия составляет 200 единиц),тщательный подбор минимальных пар, наличие артикуляционных схем. К числунедостатков данного пособия относится решение авторов отказаться откириллического шрифта вплоть до завершения курса, что представляетсяметодически неверным и может провоцировать многочисленные ошибки.Таким образом, в пособиях и учебниках для носителей немецкого языкасистема русского консонантизма не представлена достаточно подробно и сдетальным учетом родного языка учащихся.
Мало внимания уделяется всуществующихкурсахпозиционнымзакономерностямнемецкогоконсонантизма, которые последовательно отражаются в интерферированнойрусской речи немцев.§ 2. Содержание и описание процесса опытного обучения§ 2.1. Этапы опытного обученияВ нашей работе были использованы методы исследования, применяемые натеоретическом уровне, которые мы подробно рассматривали в 1-й и 2-й главахнастоящей работы, а также методы, применяемые на эмпирическом уровне,основными из которых стали в нашем исследовании научное наблюдение иобобщение педагогического опыта, а также опытное обучение (включая анализстатистическихданных,полученныхврезультатеегопроведения)ианкетирование (о методах исследования подробнее см.
[Щукин 2010: 41–52]).Проведение опытного обучения состояло из 4 этапов. Остановимсяподробнее на каждом из них.1901. Организационный этап, включающий разработку гипотезы, программыопытного обучения и отбор участников.На этом этапе нами был произведен анализ лингвистической и методическойлитературы, посвященной описанию русского звукового строя в аспектепреподавания РКИ, проведен сопоставительный анализ консонантных системрусского и немецкого языков и составлен прогноз фонетической интерференцииврусскойречи«отрицательного»немцев,которыйматериала–затемошибокбылподтвержденносителейанализомнемецкогоязыка.«Отрицательный» материал получен в ходе лингвистического эксперимента и входе наблюдений за русской речью немецкоязычных учащихся на занятиях попрактическойматериалы,фонетике,проводимыхиспользованныевходеавторомисследования.лингвистическогоОсновныеэксперимента,представлены в Приложении № 2, ход эксперимента подробно описан во 2-йглаве настоящей работы.
На основании проведенного сопоставительного анализабыло составлено всестороннее описание немецкого акцента в областипроизношения согласных. Созданная в ходе исследования модель анализанемецкого акцента легла в основу разработки лингвометодической моделиизучения русского консонантизма в немецкой аудитории. В рамках созданноймодели были разработаны учебно-методические материалы для учащихся свысоким уровнем владения русским языком, включающие СУЗ, методическийкомментарий для студента и преподавателя, материалы для стартового изавершающего контроля, представленные в настоящей главе.2.
Этап реализации опытного обучения.Опытноеобучение,врамкахкоторогопроводиласьапробацияразработанной СУЗ, проводилось нами в течение четырех лет: в 2014–2017 гг. Вобучении принимали участие: Пять групп преподавателей-русистов из школ и гимназий Саксонии.Уровень владения языком соответствовал II–III уровням общего владения РКИ.Обучение проводилось в рамках летних международных семинаров повышенияквалификации немецких учителей на филологическом факультете МГУ имениМ.В. Ломоносова (группа 2014 г. – 20 человек, группа 2015 г. – 22 человека,191группа 2016 г.
– 20 человек), а также в 2017 г. в рамках «Специализированногосеминара по повышению квалификации» в Саксонском институте повышенияквалификации педагогов (Sächsisches Bildungsinstitut) в Мейсене (две группы – 26и 27 человек). Две группы иностранных стажеров кафедры русского языка дляиностранныхучащихсягуманитарныхфакультетовМГУимениМ.В. Ломоносова (5 человек – группа 2015 г., 5 человек – группа 2016 г.). Уровеньвладения языком соответствовал II уровню общего владения РКИ. Группа сотрудников компании ООО «Редль и партнеры» (2014 г.,5 человек), проживающих и работающих в Москве. Уровень владения языкомсоответствовал II–III уровням общего владения РКИ.В общей сложности в опытном обучении приняли участие 130 человек.Списки участников представлены в Приложении № 4.В структуре проведенного опытного обучения выделяются 3 этапа.На первом этапе был проведен стартовый контроль с использованиемподготовленных «Материалов для стартового и завершающего контроля»,нацеленный на определение исходного уровня сформированности у участниковопытного обучения фонетических навыков в области произношения русскихсогласных.
По результатам стартового контроля были выявлены акцентныеотклонения, 97% которых совпали с разработанной ранее моделью анализанемецкого акцента в русской речи в области произношения согласных. Трипроцента выявленных отклонений, которые не вошли в составленное нами ранееописание немецкого акцента, мы относим к случайным оговоркам ииндивидуальнымособенностямречинекоторыхучастниковстартовогоконтроля. Таким образом, подготовленная нами до этого СУЗ не потребовалакоррекции в соответствие с результатами начального тестирования и безизменений была применена в ходе опытного обучения.Отметим, что некоторые акцентные черты, положенные в основу разработкиСУЗ и контрольных материалов, не были выявлены в речи некоторых участниковопытного обучения (около 9–13%, в зависимости от группы) при прохождениистартового контроля.
Несмотря на это, нами было принято решение не сокращать192СУЗ при обучении. Впоследствии это решение полностью себя оправдало, таккак акцентные черты, которые не были выявлены в ходе стартового контроля, входе обучения время от времени появлялись. Это можно объяснить тем, что уучащихся, скорее всего, к моменту стартового контроля уже имелисьсоответствующие произносительные навыки, но они не были до концасформированы.Какизвестно,кчислухарактеристикполностьюсформированного навыка относятся, наряду с другими, «качественность» иустойчивость навыка, т.е. его постоянство в различных условиях реализации.На втором этапе (2014–2017 гг.) в России и за рубежом (в Германии)проводилось опытное обучение с использованием специально разработанныхучебно-методических материалов (см.
§ 2.4.).На последнем этапе проводился завершающий контроль, для которого былииспользованы те же контрольные материалы, что и для стартового контроля, чтопозволило объективно оценить прогресс в обучении и степень сформированностинавыков и умений по результатам опытного обучения, а соответственно иэффективность разработанной нами СУЗ.3. Этап констатации, включающий «анализ результатов опытногообучения, которые послужат основанием для методических выводов» [Щукин2010: 43].В ходе анализа результатов проводился подсчет акцентных отклонений припрохождении завершающего контроля у участников опытного обучения.Полученные в результате статистических подсчетов данные представлены вприводимых ниже таблицах, а также в Приложении № 4 в графической форме.Отметим, что подсчет ошибок велся не по всем темам, включенным в материалыобучения и в «Материалы для стартового и завершающего контроля», о чемподробнее будет сказано ниже.Помимо данных статистической обработки результатов завершающеготестирования нами были приняты во внимание результаты письменного иустного индивидуального анкетирования, проведенного сразу после завершенияопытного обучения с его участниками.
Материалы анкетирования подверглиськачественной обработке. Мы не проводили в данном случае количественный193анализ результатов, так как присоединяемся к мнению ведущих методистов,которые признают, что «даже при наличии большого количества опрошенныханкетирование несет на себе отпечаток субъективности, так как в его основевсегда лежит мнение отдельного индивида» [Щукин 2010: 44–45]. Тем не менеерезультатыанкетированияпозволилиузнатьмнениеучастниковопредставленных материалах, проводимом обучении в целом, а такжепредоставили участникам возможность оценить свой прогресс в ходе обучения,мотивацию к дальнейшим занятиям русской звучащей речью и высказатьпредложения и пожелания.Практика анкетирования является привычной для взрослой европейскойаудитории, в которой преподавание языка обычно ориентировано наиндивидуальные запросы учащегося, имеющего возможность непосредственновлиять на процесс обучения и высказывать свое мнение.
Примером можетслужить регулярное письменное анкетирование в конце семестра учащихся всехуровней и групп, изучающих немецкий язык в Goethe-Institut Deutschland.Образец анкеты, разработанный нами для данного исследования, а такжепримеры заполненных анкет (из тех участников, которые согласились указатьсвои персональные данные) представлены в Приложении № 4.4.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
